Американская педагогика

Основатель всеобщего образования в США

Хорас Манн (Гораций Манн) (1796—1859) – общественный и политический деятель, педагог, основатель педагогической системы всеобщего государственного образования в США.

Манн родился во Франклине, штат Массачусетс, в семье небогатого фермера. С 10 до 20 лет учился в школе (не более шести недель в течение года), пользовался публичной библиотекой. В 20 лет поступил в Брауновский университет и за 3 года получил высшее образование. Тема его прощальной речи – «Прогрессивный характер человеческой расы».

Манн преподавал древние языки, занимался адвокатской практикой, выиграл выборы в сенат штата Массачусетс. Он убедил своих однопартийцев из партии вигов, что всеобщее государственное образование – лучший способ превратить непослушных американских детей в дисциплинированных и рассудительных граждан республики.

Для этого необходимо было законодательно закрепить в штатах начальное государственное образование, поддерживать его налогами, феминизировать преподавательский состав. В результате в 1837 году принят школьный закон штата, а в 1839-м в Лексингтоне была создана первая из нескольких спонсируемых штатом Массачусетс «нормальных школ». Большинство штатов США приняли версию системы Манна, установленную в Массачусетсе, в том числе программу подготовки профессиональных учителей.

В стране возникло активное реформаторское движение. Манн стал руководителем совета по образованию. Проповедовал свои педагогические идеи: право каждой личности на свободу и образование независимо от расы, национальности, имущественного положения и другого. Чтобы узнать больше об устоявшихся образовательных принципах, в 1843 году посетил Европу, где познакомился с различными подходами к обучению. Особенно его внимание привлекла прусская школьная система.

Манн считал, что женщины лучше подходят для преподавания, и использовал свое положение для продвижения феминизации профессии.

В 1853—1859 годах Манн – президент и преподаватель Антиохийского колледжа в Йеллоу-Спрингсе, в котором впервые в США ввел обучение женщин и чернокожих студентов.

Теория универсального образования

При построении своей педагогической теории Х. Манн опирался на демократические идеи естественного морального права и общественного договора Жан-Жака Руссо, концепции конституционного права Джона Локка, философии номинализма Фрэнсиса Бэкона и рационализма Рене Декарта, Декларацию прав человека и гражданина, Билль о правах, Акт об устроении, Великую хартию вольностей.

Обучение в педагогической теории Манна обозначается как формирование интеллектуальных способностей учащихся, а воспитание заключается во всестороннем формировании нравственности. Нравственное воспитание представляется и светским, и религиозным в духе протестантской этики.

В 1838 году Манн основал первый в США педагогический журнал «The Common School Journal», в котором изложил шесть основных принципов государственного образования:

1) граждане не могут поддерживать и невежество, и свободу;

2) образование должно оплачиваться, контролироваться и поддерживаться населением;

3) образование должно предоставляться в школах, в которых учатся дети из разных слоев общества;

4) образование не должно быть сектантским;

5) преподавание должно вестись с использованием принципов свободного общества;

6) преподавать должны хорошо подготовленные профессиональные учителя.

Манн надеялся, что если собрать вместе детей из всех слоев общества, то они смогут получить общий учебный опыт. Это позволит менее удачливым продвинуться по социальной лестнице. Он также предположил, что наличие школ поможет тем учащимся, у которых дома нет должной дисциплины.

Формирование характера человека Манн считал таким же важным, как чтение, письмо и арифметика.

Воспитание послушания властям, пунктуальности при посещении занятий и организация времени в соответствии с колокольным звоном помогали учащимся подготовиться к будущей работе.

Хорас Манн ввел в научный оборот термин «универсализация» содержания образования, который означал расширение обучения до практического и жизненного.

Концептуальные основы теории универсального образования Манна:

• всеобщий закон соответствия;

• закон социального отбора;

• учение о функциях образования: социализирующей, политэкономической, классовой идентичности, социальной стабилизации, социальной адаптации и социальной стратификации.

Светская природа обучения была воспринята обществом враждебно. Священнослужители возражали против уменьшения роли религии в учебном заведении. Этого же не хотели многие родители учеников, поскольку раньше образование в Массачусетсе имело явную религиозную направленность. Манн утверждал, что «наши государственные школы не являются теологическими семинариями» и что им «по закону запрещено распространять среди нас особые и отличительные доктрины какой-либо одной религиозной конфессии». Возросшее религиозное разнообразие способствовало формированию светской школьной системы. Законодательное собрание запретило книги, «рассчитанные на поддержку догм любой конкретной группы христиан».

Демократические методы образования

Недостаток школы Манн видел в недостаточном учете возрастных особенностей, интересов и потребностей детей, слабой обоснованности содержания образования, широком распространении физических наказаний. Задачей школы он считал развитие умственных сил детей, воспитание у них стремления к истине, вооружение их знаниями и умениями, полезными в практической жизни.

Основные принципы учебно-воспитательного процесса у Манна соответствуют демократически направленному образованию:

• сознательное активное обучение;

• самостоятельность;

• творческая инициативность.

Разработанные Манном методы получили название демократических методов, поскольку в их основе лежат принципы классической демократической теории XIX века: права личности, легитимность, коллегиальность, ответственность перед законом и др. Цель этих методов – формирование у учащихся демократических гражданских убеждений.

В концепцию Манна вошли самостоятельно полученное учеником через свой опыт знание, сократический метод обучения, метод наблюдения, самостоятельные исследования учеников. Доминантными методами выступали формирование нравственных привычек, моральных, этических понятий и представлений, метод свободного воспитания.

Манн считал первоочередным изучение родного языка – американского разговорного варианта английского языка. В методике обучения истории он развивал идеи деполитизации и деидеологизации. Целью математического образования считал формирование математического мышления у учащихся, задачей преподавания философии – формирование мировоззрения.

Манн теоретически обосновал и опробовал на практике звукоаналитическую методику обучения чтению и письму на основе английского языка. Решая проблему неграмотности, он осудил алфавитный метод обучения, заявив, что тот «отталкивает и душераздирает детей», поскольку считал, что «детям будет гораздо интереснее и приятнее запоминать слова и читать короткие предложения и рассказы, не беспокоясь о том, чтобы выучить названия букв».

Буквы алфавита Манн называл «бескровными призрачными призраками в форме скелетов». Для него обучение алфавиту было совершенно нелогичным: «Когда мы хотим дать ребенку представление о новом животном, мы не представляем последовательно различные его части – глаз, ухо, нос, рот, тело или нога, но мы представляем все животное как один объект». Педагог считал, что «самые ранние детские книги должны учить целые слова, пропуская алфавит и звуки букв». Поддержка Манном «словесного метода» обучения чтению произвела впечатление на других реформаторов того времени, и к 1890 году алфавитный метод практически исчез.

Годовые доклады-отчёты

Широкую известность приобрели 12 годовых докладов-отчетов Манна о состоянии народного образования в штате Массачусетс, в которых он излагал отдельные педагогические проблемы: об обязанностях школьных комитетов, о системе общеобразовательных школ, о задачах и содержании воспитания и образования и др. В одном из них Манн, рассматривал систему обучения в немецкой школе, пропагандировал идеи И. Песталоцци. Седьмой годовой отчет отражал результаты его поездки в Европу.

Многие издания, содержащие эти отчеты, были напечатаны не только в Массачусетсе, но и в других штатах, несколько книг было выпущено в Англии. Отчеты Манна высоко оценивал К. Д. Ушинский, он считал, «что они составляют целую педагогическую библиотеку, исполненную самых полезных практических замечаний».

Реализация разработанного Манном подхода вызывала трудности. Власти не стремились влиять на местные школьные системы. Манн встретил резкое сопротивление некоторых бостонских школьных учителей, которые категорически не одобряли его новаторские педагогические идеи, а также различных религиозных сектантов, выступавших против запрещения любого сектантского обучения в школах. Но в итоге идеи Манна о построении государственного образования на демократических принципах возобладали.

Более 50 государственных школ США названы в честь Х. Манна. В Антиохийском колледже, где он работал, на его памятнике помещено его высказывание, ставшее девизом колледжа: «Стыдись умирать, пока не одержишь какую-то победу для человечества».

Практикум

1. Составьте собственный список демократических методов обучения. Обоснуйте их набор.

2. Сравните принципы работы государственных школ США в соответствии с концепцией Х. Манна с принципами обучения в современных государственных школах России. Результаты изложите в форме таблицы.

Литература и видео

• Horace Mann. [Видеозапись] // Boston History, 2014. – 4 мин. https://youtu.be/R6LplmYyOJE

• Horace Mann: Equal Education for All. [Видеозапись] // Alexis Howe, 2014. – 9 мин. https://youtu.be/U1pzKb9jQjo

• Peterson P. E. Saving Schools: From Horace Mann to Virtual Learning. – Cambridge: Belknap Press of Harvard University Press, 2010. – 336 pp.

• Астапенко Е. В. Генезис и развитие проблемы идеального школьного учителя в американской педагогике во второй половине XIX века // Вестн. ТвГУ. Сер. «Педагогика и психология». – 2014. – №2. – С. 119—131.

• Гораций Манн – Horace Mann // Википедия. https://ru.abcdef.wiki/wiki/Horace_Mann

• Игнатенко М. Н. Педагогическая деятельность Хораса Манна // Изв. Волгоград. гос. пед. ун-та. – 2006. – №4 (17). – С. 132—135.

• Пискунов А. И. Деятельность и педагогические взгляды Г. Манна // Сов. педагогика. – 1955. – №8. – С. 85—100.

• Ушинский К. Д. Школьные реформы в Северной Америке // Ушинский К. Д. Собр. соч. – М.: Изд-во акад. пед. наук, 1948. Т. 2. – С. 167—204. http://elib.gnpbu.ru/text/ushinskiy_sobranie-sochineniy_t2_1948

Педагогика «делания»

В начале XX века действующая в школах традиционная система обучения была повсеместно подвергнута массированной критике за авторитарность, односторонний интеллектуализм и отрыв от жизни. Наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся выступил американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859—1952). Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а обучение «деланию». Для этого Дьюи разработал теорию образования, согласно которой знание является не основным, а побочным продуктом деятельности: «Образование не подготовка к жизни; образование – это сама жизнь».

Концепция, которую вместе со своими сторонниками разработал Дьюи, в противоположность традиционной системе обучения стала называться прогрессивистской. Прогрессивизм у Дьюи означает рост, прогресс, развитие, совершенствование.

Педагогика прогрессивистов во многом опиралась на идеи свободного природосообразного воспитания, выдвинутые французским философом-просветителем Жан-Жаком Руссо и немецким педагогом Ф. А. Дистервергом (1790—1866), и сопрягалась с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых относится русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н. Толстой, реализовавший идеи свободного развития детей в Яснополянской школе. Можно сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии.

Ядро философии Дьюи – идея жизни как непрерывно развивающегося опыта взаимодействия человека с окружающей средой.

Человек приспосабливается к окружающему, одновременно воздействуя на него и испытывая его влияние. Так возникает опыт, который осуществляется в общении людей с миром и вне общения невозможен. Чтобы человеческое общество могло развиваться, этот опыт должен передаваться, для чего его нужно сформулировать, а для этого «необходимо от него отдалиться, взглянуть на него глазами другого человека. Чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить значение этого опыта, нужно найти точки соприкосновения с жизнью этого другого»1.

Концептуальные основания педагогической теории Дьюи в сжатом виде выглядят следующим образом.

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Дьюи сформулировал и обосновал мысль о тождестве акта мышления и процесса обучения. Он создал пятиступенчатый онтологический алгоритм процесса мышления2.

1. Чувство затруднения.

2. Обнаружение и определение трудности, его границ.

3. Представление о возможном решении (формулировка гипотезы).

4. Формулировка выводов (проверка гипотезы).

5. Наблюдения и эксперименты, приводящие к признанию или отклонению, то есть заключение уверенности и неуверенности.

Экспериментальная школа в Чикаго

Разработанную концепцию ученый воплотил в конкретной педагогической практике. В 1895 году Дьюи основал в Чикаго экспериментальную школу, особенностью которой стали практические занятия, воплощавшие концепцию учения через деятельность. Основными принципами его дидактической системы стали следующие:

• учет интересов учащихся;

• учение через деятельность (обучение мысли и действию);

• познание и знание – следствие преодоления трудностей;

• свободная творческая работа и сотрудничество.

Традиционной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи противопоставил обучение «путем делания», то есть такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Извне учебную информацию ученик получал лишь тогда, когда она была ему необходима для решения практических задач.

Цель обучения по Дьюи – не подготовка к профессии или усвоение определенных знаний, а развитие деятельной активности ученика.

Условиями успешности такого обучения являются:

• проблематизация учебного материала;

• активность ребенка;

• связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе Дьюи является труд. Ученики занимались ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к их повседневной жизни. Это была работа в мастерских – слесарное дело и обработка дерева, кулинария и работа с тканью (шитье и прядение). В этих занятиях принимали участие и девочки, и мальчики. С помощью вопросов и предложений учителя ученики как бы заново изобретали простейшие орудия, например, для прядения шерсти. Эксперименты и открытия продолжались до тех пор, пока ученик не осознавал принцип работы современного ткацкого станка. Приобретая таким образом необходимые для трудовой деятельности навыки, дети готовились к предстоящей профессиональной жизни

Наряду с трудовыми процессами в данной методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач.

В школе, работающей по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для приобретения учащимися жизненного опыта. Роль учителя сводилась к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Например, предлагались следующие методические приемы организации учебных ситуаций:

• учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение;

• сталкивает противоречия практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

• ставит конкретные вопросы;

• ставит проблемные задачи.

Педагогику Дьюи называют инструментальной педагогикой.

Критическое мышление и учебный процесс

В лабораторной школе Дьюи виды деятельности, осваиваемые детьми, касались отношения человека к миру, в котором он живет: изучение пищи, которую он добывает, одежды, которую носит, жилища, которое строит для себя. Чтобы ориентироваться в окружающем социуме, ученику необходимо уметь критически подходить к анализу и оценке встречающихся явлений. Дьюи называет следующие принципы развивающего критического мышления.

• Нужно владеть многозначностью, то есть уметь передавать содержание понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений. Необходимо уметь точно передать любую концепцию своими словами или символами.

• Нужно уметь сжимать и обобщать информацию. Эффективное обобщение подобно картинке, которая может быть описана с помощью 10 000 слов. Следует учить создавать собственные экономные структуры, концептуальные карты и схемы.

• Требуется уметь мыслить абстрактно, отвлекаясь от конкретного.

• Нужно находить главные, ведущие принципы любого явления.

Дьюи признавал, что детям присущи все виды интереса – хорошие и плохие, временные и постоянные.

Дьюи обозначил три стадии развития ребенка, согласно которым должен выстраиваться учебный процесс. Первая – от 4 до 8 лет – характеризуется моторной активностью и требует прямой связи между идеей и действием ребенка. Предметное содержание на этой ступени не представляет собой уроки, а осваивается в ходе различных конструктивных активностей.

На второй стадии – от 8 до 11—12 лет, когда ученик ищет объяснения многим фактам и идеям, его деятельность должна становиться скорее исследовательской, нежели направленной на получение конечного продукта. Ребенок тянется к книгам в поисках интеллектуальной пищи. Изучение различных профессий и научных изобретений человека заставляет, по мнению Дьюи, использовать чтение, письмо и математику.

На третьей стадии – к 13 годам – ребенок уже может специализироваться с целью реализации своих технических и интеллектуальных возможностей как в определенных научных областях, так и в искусстве.

Учебный план экспериментальной школы Дьюи содержал два измерения: различные виды деятельности ребенка и логически организованные учителем единицы предметного содержания – химия, физика, биология, математика, история, иностранный язык, литература, музыка, физкультура. Этот факт опровергает утверждение о том, что Дьюи полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, целиком состоящей из проектов.

Содержание образования – всё, что окружает

Под содержанием образования Дж. Дьюи подразумевал всю окружающую ученика социальную действительность, которая им переживается в ходе его личного «делания» в специально организованном опыте. Знание о природе вещей и способах их изготовления – вот конкретное содержание образования, которое присваивается учащимся в ходе своей деятельности. Причем, целью обучения выступают не эти знания, а конкретный практический результат, получаемый учеником. Знание необходимо ради самой деятельности, а не наоборот, считал педагог.

Такой подход к знаниям и содержанию образования совершенно противоположен теориям, на которых базировался учебный материал, предназначенный для усвоения учениками. Традиционные системы обучения, ярким представителем которых являлся Гербарт, базировались на предоставлении учителем ученикам новых знаний и не подразумевали зависимость этих знаний от личного опыта учащихся.