Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

3.2 Die Ursprünge des Konstruktivismus

Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? (Watzlawick 2002, 10)

Auch wenn heute häufig der Eindruck entsteht, dass der Konstruktivismus ein Paradigma darstellt, das auf neusten Erkenntnissen basiert, muss klargestellt werden, dass konstruktivistisches Denken – je nachdem, wie eng man den Maßstab setzt – bereits eine sehr lange Tradition hat. Hierbei handelt es sich auch nicht etwa um eine einzelne Erkenntnis- oder Wissenschaftstheorie, sondern um eine Denkströmung innerhalb eines äußerst interdisziplinären Forschungsfelds mit ganz unterschiedlichen Modellen, Ansätzen und Standpunkten. Die gemeinsame erkenntnistheoretische Grundannahme besteht jedoch darin, dass die Wirklichkeit des Menschen nicht als objektives Abbild der Realität, sondern als seine eigene, höchst individuelle und aktive Konstruktion aufgefasst wird. Somit distanziert sich der Konstruktivismus von den Positionen des Realismus und „vor allem von ontologischen und metaphysischen Wahrheitsansprüchen“ (Siebert 2005, 11).

Um die mittlerweile äußerst zahlreichen und gleichzeitig sehr unterschiedlichen konstruktivistischen Ansätze verstehen und einordnen zu können, muss man die Wurzeln kennen, die den „Baum der Erkenntnis“ (Maturana/Varela 1987) mit seinen weitreichenden Ästen speisen. Auf die unzähligen „Zweige“ und „Blätter“ des besagten Baumes kann jedoch im Rahmen dieser Arbeit nur begrenzt eingegangen werden, zumal es mir wichtiger scheint, den „Baum“ als Ganzes zu betrachten, als dessen eine „Frucht“ (im Nachhinein gesehen) der Storyline Approach gesehen werden kann.1

3.2.1 Geistesgeschichtliche Einordnung des Konstruktivismus

Die Diskussion zwischen Vertretern des Realismus und Idealismus hat in der Philosophie eine lange Geschichte, wobei es schwierig zu sein scheint, die genauen Ursprünge des konstruktivistischen Gedankenguts aufzudecken.1 Ernst von Glasersfeld (1996) bezeichnet die griechischen Skeptiker (Schule des Pyrrhon von Elis, 360-270 v.Chr.) als die ersten Philosophen, die gegen das realistische Dogma, das unter anderem von Aristoteles (384-322 v.Chr.) vertreten wurde, rebellierten. Falko von Ameln (2004) dagegen verweist auf René Descartes (1596-1650), mit dem „die Reflexion auf die eigene Erkenntnisfähigkeit zum ersten Mal in der Philosophiegeschichte“ auftrat (Ebd., 11). In einer zu Descartes allerdings gegenläufigen Tendenz führten die englischen Empiristen John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753) und David Hume (1711-1776) die so genannte cartesianische Reflexion auf das Subjekt fort (von Ameln 2004, 12). Insbesondere Locke betrachtete dabei den Geist eines Neugeborenen als tabula rasa, wohingegen Descartes davon ausging, dass die „von Gott dem Menschen eingegebenen ‘angeborenen Ideen’“ und bestimmte begriffliche Vorstellungen bei der Geburt bereits vorhanden seien (Müller 1996a, 32). Der anglikanische Bischof Berkeley vertrat mit seinen metaphysisch-konstruktivistischen Vorstellungen, dass Sein in nichts anderem besteht, „als Gegenstand des Wahrnehmens und damit Wahrgenommenes zu sein (esse est percipi)“ (von Ameln 2004, 10), eine extreme Position der Idealisten und leugnete – im Gegensatz zu Locke und Hume – explizit die dingliche Realität.

Während Ernst von Glasersfeld (1996) und Klaus Müller (1996a) in Giambattista Vico (1668-1744) den ersten Konstruktivisten im engeren Sinne sehen, da dieser die Ansicht vertrat, dass die Welt nicht ontologisch „wahr“ sei, sondern dass durch Wahrnehmung, Handeln und Erfahrung „unser rationales Wissen von uns selbst konstruiert wird“ (von Glasersfeld 1996, 76) und der Mensch schließlich nur das sicher wissen kann, was er selbst geschaffen hat, betrachtet Falko von Ameln (2004) stattdessen Immanuel Kant (1724-1804) als denjenigen Philosophen, der zum ersten Mal explizit konstruktivistische Positionen detailliert formuliert hat. Kant versuchte, zwischen dem zu realistischen Positionen tendierenden Empirismus und dem idealistischen Rationalismus mit einer neuen Theorie der menschlichen Erkenntnistätigkeit zu vermitteln, die – auf den Punkt gebracht – besagt, dass das Individuum mit Hilfe von Verstand und Vernunft theoretisch und praktisch aktiv die Welt gestaltet (von Ameln 2004, 15).2 Müller (1996a) dagegen behauptet, dass Vico schon circa 70 Jahre vor Kant „eine sachlichere, nicht ins Metaphysische reichende Epistemologie“ angeboten hatte, „indem er den Handlungsbegriff einführte, der bei Kant nur eine marginale Rolle (...) spielt“ (Ebd., 31). Der konstruktivistische Begriff der Viabilität beruft sich angeblich ebenfalls auf Vicos Einsichten (Ebd.), und seine Erkenntnistheorie kommt der genetischen Epistemologie von Jean Piaget recht nahe (von Glasersfeld 1996). Kants Vorstellungen wurden später von Jean Piaget konkretisiert (von Ameln 2004; Buggle 2001).

Edmund Husserl (1859-1938) schließlich richtete sich mit seiner Phänomenologie gegen den aufkommenden „Psychologismus“ in der Erkenntnistheorie. Seine philosophische Denkrichtung vertrat die konstruktivistische Position, dass „Realität nichts Selbständiges darstellt, sondern nur als Produkt des Bewusstseins auftritt, das seine Phänomene erschafft. (...) Die vermeintliche Sicherheit der Existenz der Außenwelt wird (...) – gleichsam in Wiederholung des cartesianischen Zweifels – als fraglich und unbewiesen betrachtet“ (von Ameln 2004, 16).

Der amerikanische Philosoph William James (1842-1910), der zudem als Begründer der amerikanischen Psychologie gilt (Müller 1996a, 32), entwickelte – auch unter dem Einfluss der Evolutionstheorie von Charles Darwin – die Vorstellung, „dass die menschliche Erkenntnisweise im Verlauf der Zeit einer passiven Selektion auf der Grundlage ihrer Tragfähigkeit für praktisches Handeln unterlag“ (von Ameln 2004, 17). Damit kam die biologische Funktion der Erkenntnistätigkeit ins Spiel, die in Kants Vorstellungen fehlte. James war Vertreter des amerikanischen Pragmatismus, dessen Maxime lautet: „Wahr ist, was sich durch seine praktischen Konsequenzen bewährt“ (Müller 1996a, 32). Diese „Nützlichkeitstheorie der Wahrheit“ (Ebd.) fragt nicht nach den Ursprüngen und dem Wesen der Dinge, sondern ist sehr materialistisch angelegt: „Denken und handeln werden in pragmatischer Weise als zielgerichtet oder funktional bestimmt“ (Ebd.).

Dynamismus, Pluralismus sowie Relativismus gelten als Kernpunkte der Denkrichtung von William James, der die Vorstellung eines Universums durch die Idee eines so genannten Multiversums ersetzt, welches aus konkurrierenden Wirklichkeitskonstrukten (Sub-Universa) besteht, „die von Menschen aktiv gestaltet, gelebt und geglaubt werden“ (Ebd., 33). Diese Auffassung beeinflusste später die Handlungstheorie von Mead und den Symbolischen Interaktionismus. Müller (1996a) sieht zudem Parallelen zur späteren evolutionären Erkenntnistheorie von Konrad Lorenz. James’ Vorstellung einer biologischen Funktion der Erkenntnistätigkeit im Sinne der Arterhaltung ähnelt auch dem Viabilitätskonzept des Konstruktivismus.

John Dewey (1859-1952) geht in Übereinstimmung mit dem Pragmatismus davon aus, dass sich der Wert einer Aktivität vor allem über ihren praktischen Nutzen für das Subjekt zeigt. Erkenntnis wird nicht als rein passiv gesehen, sondern liegt „primär im Handeln im Dienste einer praktischen Problemlösung“ (von Ameln 2004, 17). Sprich: Wissen wird im Handeln aufgebaut und „interaktiv durch ein untersuchendes, neugieriges, experimentierendes Verhalten konstruiert“ (Reich 2012, 71). Lernen wird somit als ein aktiver Prozess verstanden, bei dem die äußere Wirklichkeit nicht abgebildet, sondern Wirklichkeit im Handeln erst hergestellt wird. Impulse aus den Handlungssituationen sowie kontinuierliche und vielseitige Erfahrungen führen schließlich zu Verhaltenseigenschaften (habits), „die dem Wissen einen Kontext, einen interpretativen Rahmen von Verwendung und Bedeutung geben, der für das Lernen unerlässlich ist“ (Ebd., 71). John Dewey gibt mit seinem Ansatz die dualistische Sichtweise von Körper und Geist bzw. Individuum und Gesellschaft auf und vertritt eine kulturtheoretische Perspektive, „die heute wieder hochaktuell ist“ (Ebd.).

Deweys „pragmatische Theorie der Wahrheit als eines Konstruktionsprozesses“ (Hickman 2004, 12), seine stark ausgeprägte demokratische Überzeugung, seine Kunst- und Kulturtheorie, seine Vorstellung, dass sich Lernprozesse nicht vom sozio-kulturellen und historischen Kontext trennen lassen, sein Fokus auf Kommunikation und Interaktion sowie sein „Verständnis des experience“ (Reich 2004, 42), welches wiederum dem Viabilitätskonzept des Konstruktivismus nahekommt, schlagen sich schließlich auch in seiner expliziten Formulierung von pädagogischen Konsequenzen nieder, die einen starken Bezug zu instrumentellem und experimentellem Handeln zum Zweck des Problemlösens aufweisen (learning by doing) und weitgehend auch auf den Storyline Approach zutreffen (vgl. Kapitel 2.3). Er arbeitete das so genannte Fünferschritt-Modell erfolgreichen Lernens aus, entwickelte zusammen mit William H. Kilpatrick ein umfassendes Konzept der Projektmethode und gilt als wichtiger Vertreter einer konstruktivistischen Didaktik.3

Auch Entwicklungen in der modernen Physik zu Beginn des 20. Jahrhunderts beeinflussten die Vorstellungen der Menschen von der Wirklichkeit radikal, als nämlich aufgezeigt wurde, dass „die Wirklichkeit beobachtungsabhängig ist“ (Siebert 2005, 8). So wird Albert Einstein gelegentlich als der berühmteste Konstruktivist bezeichnet. Aber nicht nur Einsteins Relativitätstheorie, sondern auch die von Werner Heisenberg und Erwin Schrödinger begründete Quantentheorie erschütterte unser Weltbild, da die dort beschriebenen Effekte zum Teil nicht „mit den Gesetzen der klassischen Mechanik (...) erklärbar“ sind (von Ameln 2004, 18). Interessant sind auch die erkenntnistheoretischen Dimensionen der Publikation Laws of Form von George Spencer Brown (1997), die zahlreiche Bezüge zu konstruktivistischen Ansätzen (z.B. zu Maturanas Autopoiesis-Theorie, zu Luhmanns Theorie sozialer Systeme oder zu Kellys Psychologie der persönlichen Konstrukte) aufweist. Spencer Browns Kernaussage lautet, dass jeder Wahrnehmungsvorgang – und somit auch der Zugang zur Welt – auf dem Treffen von Unterscheidungen beruht.

Die oben aufgeführten Positionen haben nicht nur den interdisziplinären wissenschaftlichen Diskurs angeregt, sondern indirekt und vor allem über den Radikalen Konstruktivismus auch die systemische Praxis und die Pädagogik beeinflusst.

3.2.2 Jean Piagets genetische Erkenntnistheorie

Der Biologe, Psychologe und Philosoph Jean Piaget (1896-1980) gilt nicht nur als einer der bedeutendsten Erforscher der kindlichen Entwicklung, sondern er wird auch als zentraler konstruktivistischer Denker bezeichnet. So hat sich unter anderem Ernst von Glasersfeld (1994) intensiv mit Piagets Arbeit auseinandergesetzt und ihn als „Pionier der konstruktivistisch orientierten Kognitionsforschung“ des 20. Jahrhunderts bezeichnet (Ebd., 18). Piaget suchte in dem von ihm in Genf gegründeten Internationalen Zentrum für genetische Epistemologie den intensiven Dialog mit Wissenschaftlern aus anderen Disziplinen (z.B. Einstein) und war sein Leben lang ein reger Forscher, der vor allem auch seine eigenen drei Kinder intensiv studierte. Er verstand sich allerdings nicht als Entwicklungspsychologe, sondern als Erkenntnistheoretiker (Scharlau 2007). Eines seiner Hauptanliegen war, die Erkenntnistheorie „von einer philosophischen zu einer experimentellen und biologischen Wissenschaft zu machen“ (Müller 1996a, 34), sie also zu verwissenschaftlichen.

Piagets lebenslanges zentrales Erkenntnis- und Forschungsmotiv war die Frage, „wie Erkenntnis im Kind entsteht und sich im Lauf der menschlichen Entwicklung verändert“ (Fatke 1981, 15). In diesem Sinne führte er beispielsweise schon als Kind zahlreiche Verhaltensbeobachtungen an Tieren durch und stellte später im Falle von Muscheln fest, dass diese sich, um ihre Überlebenschancen zu erhöhen, „intelligent“ an ihre jeweilige Umgebung anpassten, ohne jedoch eine visuelle Repräsentation ihrer Umwelt zu haben. Das Zusammenspiel von Organismus und Umwelt in der Entwicklung der Arten hat seine Sichtweise in der Intelligenzforschung entscheidend geprägt. So kam er unter anderem zu dem Schluss, dass Adaption an die Umgebung eine Vorform des Lernens sei (Müller 1996a, 34).

Piagets Theorie der Entwicklung des Wissens ist nicht primär eine Theorie der Wahrnehmung wie etliche spätere konstruktivistische Ansätze, sondern vielmehr eine Theorie des Handelns. Den Begriff der Handlung übernahm Piaget vom Pragmatismus: „Erkenntnis wird also nicht mehr rein mental modelliert, sondern pragmatisiert“ (Ebd., 35). Lernen erfolgt in seinen Augen durch aktives Handeln, und zwar maßgeblich durch das dynamische Wechselspiel von Assimilation (Deutung und Integration neuer Elemente/Handlungsschemata1 an bereits aufgebaute Strukturen) und Akkommodation (Restrukturierung von Wissen bzw. Revision eines vorhandenen Handlungsschemas im Sinne der situativen Anpassung an die Umwelt). Laut Ernst von Glasersfeld (1994) nimmt „der kognitive Organismus (...) nur das wahr (assimiliert), was er in die jeweils bereits bestehenden Strukturen einpassen kann“ (Ebd., 29). Erkennen ist demnach immer das Ergebnis von Assimilation. Gelingt auf Grund von neuen äußeren Bedingungen die Assimilation jedoch nicht, dann entsteht eine so genannte Störung im Handlungsschema und somit ein Anlass für eine aktive Verhaltensmodifikation, also ein Handlungsbedarf im Sinne des Lernens und des kognitiven Fortschritts. Als häufigste Ursache für Akkommodationen nennt Piaget Erfahrungen durch soziale und sprachliche Interaktionen (von Ameln 2004, 35). Kognitive Veränderung und Erkenntnis beruhen somit auf dem von Piaget als Äquilibration bezeichneten Mechanismus zur Aufrechterhaltung des kognitiven Gleichgewichts. Die Strukturen, die uns dabei helfen, unsere (subjektive) Wirklichkeit zu strukturieren, sind nach Piaget jedoch weder angeboren noch aus der Realität übernommen, „sondern eine eigene Konstruktionsleistung des Individuums, die nur auf dem biologischen Mechanismus der Selbstregulation basiert“ (Ebd., 36). Durch die Beschäftigung mit dem Thema „Gleichgewicht“ wandte sich Piaget später auch der Kybernetik zu. Er verweist beispielsweise auf Heinz von Foersters “order from noise“-Prinzip. Zudem sind gewisse Parallelen zu Maturanas Arbeiten erkennbar, wobei Piaget den kognitiven Apparat nicht – wie Maturana – als operational geschlossenes System betrachten würde (Ebd., 37).

Piagets biologisch begründete und entwicklungspsychologisch erweiterte Erkenntnistheorie trägt nicht nur deutliche konstruktivistische Züge, auch wenn Piaget einen eher gemäßigten Konstruktivismus vertritt, sondern hatte auch ein neues Menschenbild und somit eine neue Sicht des Kindes zur Folge: Das Kind wird bei Piaget als aktives Wesen betrachtet, das sich in der Auseinandersetzung mit der Welt entwickelt, diese strukturiert „und dabei sie und sich selbst verändert“ (Fatke 1981, 24). Es gilt als kompetentes Wesen, „das zunehmend über Fähigkeiten zur Weltaneignung verfügt“ (Ebd.) und im Vergleich zu den Erwachsenen „nicht als mangelhaft, sondern als qualitativ andersartig angesehen werden muß“ (Ebd.). Das Kind ist ein Interaktionspartner, der nicht allein nach den Vorstellungen der Erwachsenen geformt wird, „sondern seinerseits auch auf den Erwachsenen einwirkt und somit die Prozesse der Sozialisation und Erziehung aktiv mitgestaltet“ (Ebd.).

Trotz aller Verdienste ist Piaget immer wieder wegen seiner einseitigen Fixierung auf Misserfolg („Störung“) als Anlass für Lernprozesse und Erkenntnisfortschritte kritisiert worden. Ein weiterer Vorwurf gilt dem Aspekt, dass die Funktion des sozialen Lernens von ihm unterschätzt und beispielsweise auch erwachsenen Interaktionspartnerinnen bzw. -partnern nicht explizit eine fördernde Rolle zugeschrieben wird, wie das etwa bei seinem zeitweiligen Zeitgenossen Lev Vygotskij der Fall ist. Stattdessen ist das Kind in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt weitgehend auf sich selbst angewiesen. Scharlau (2007) resümiert, dass „Piagets Wissenschaftler ein einsamer Robinson Crusoe auf einer Insel [ist], der sich diese durch distanziertes Kartographieren und Organisieren erschließt“ (Ebd., 148). An anderer Stelle wird die Aussage allerdings wieder relativiert, da Piaget offensichtlich immer wieder betont hat, „dass soziale Einflüsse wichtig sind“ (Ebd., 147).2

Piagets Arbeit – insbesondere seine Stufentheorie – gilt heute als stellenweise überholt, wobei er angeblich auch oft missverstanden wurde, so dass in den vergangenen Jahren einige seiner Konzepte neu interpretiert oder auch modifiziert worden sind.3 Dennoch hat Piagets Arbeit nicht nur in der Psychologie und Philosophie, sondern auch für die Pädagogik bedeutsame Erkenntnisse geliefert. Ausgehend von seiner Vorstellung, dass alles Wissen aus Handeln erwächst und kognitive Entwicklung „in der Interaktion von Individuum und Umwelt konstruiert“ wird (Hoppe-Graff/Edelstein 1993, 11), begründet sie – wie das in Storyline-Projekten realisiert wird – den Einsatz aktiver und handlungsorientierter Lernformen sowie (je nach Auslegung von Piagets Arbeit) auch die Förderung der sprachlichen und sozialen Interaktion in einer reichen Lernumgebung, um die kognitive Aktivität der Lernenden und somit auch das kreative Problemlösen anzuregen. Des Weiteren unterstützt sie freies, lehrerunabhängiges und autonomes Lernen – Piaget (1999) spricht von self-government – wie dies auch in der Arbeit mit Storyline angestrebt wird (vgl. Kapitel 2.3). Ob bzw. inwiefern diese Aspekte auch im fremdsprachlichen Klassenzimmer realisiert werden können, sollen meine Fallstudien in Teil B untersuchen.

3.2.3 Lev S. Vygotskijs kulturhistorische Theorie des Menschen

Der im selben Jahr wie Piaget geborene russische Psychologe Lev S. Vygotskij1 (1896-1934) gilt als weiterer wichtiger Vordenker des Konstruktivismus, der insbesondere den Zusammenhang von Denken und Sprechen2 sowie von Kognition und Sozialisation3 untersucht und in diesem Kontext das Konzept der kulturhistorischen Psychologie entwickelt hat. Vygotskij formulierte seine Überlegungen zwar früher als Piaget, allerdings wurde seine Arbeit im Westen erst in den 1980er Jahren rezipiert (Falkenberg 2007) und primär durch Jérôme Bruner in den englischen Sprachraum eingeführt und dort weiterentwickelt (Reich 2004). Vor allem heutige sozial orientierte konstruktivistische Ansätze der Lernpsychologie basieren auf Vygotskijs Gedankengut (Reich 2012) und seit einiger Zeit werden seine Erkenntnisse verstärkt auch im Bereich des Wissensmanagements genutzt.4

Vygotskijs Studien der menschlichen Entwicklung lassen einen starken Einfluss von Karl Marx und auch Friedrich Engels erkennen, „who stressed the critical role of labor and tools in transforming the relation between human beings and their environment“ (John-Steiner/Souberman 1978, 132). So betont Vygotskij – im Gegensatz zu Piaget – ganz explizit, dass kooperative menschliche Tätigkeiten den Erkenntnisprozess entscheidend beeinflussen und nicht nur Wissen grundsätzlich sozial konstruiert wird, sondern auch die Wirklichkeit.5

Vygotskijs Lerntheorie basiert auf der Aussage, dass alles Lernen in der so genannten Zone der proximalen Entwicklung stattfindet, die eine bestimmte Lernstufe, das heißt einen Grenzbereich zwischen tatsächlichem bzw. aktuellem und potenziellem Wissen und Können, markiert. Lernende werden demnach im Rahmen von sozialen Interaktionen mit kompetenteren Personen dazu angeregt, ein neues und höheres Niveau des Wissens und Verhaltens zu erreichen und Gelerntes derart zu internalisieren, dass es selbstständig als Werkzeug für neue Lernprozesse dienen kann.6 Dabei betrachtet Vygotskij die Lernenden als aktive Gestalterinnen bzw. Gestalter der eigenen Lernprozesse, „wobei Lernen immer dann erfolgreicher abzulaufen scheint, wenn selbstbestimmende Lernprozesse einsetzen, die das Wissen in seiner kulturellen Verankerung und seiner Handlungsperspektive aktualisieren“ (Reich 2012, 72).

Während Piaget davon ausging, dass die Entwicklung von kognitiven Strukturen nur vom Kind selbst geleistet werden kann, vertritt Vygotskij die Position, dass gerade sprachliche Interaktionen zwischen Kind und Eltern, Geschwistern oder Lehrkräften zwingend erforderlich sind und entscheidend dazu beitragen, kognitive Strukturen zu entwickeln. Dieser Aspekt ist auch für das fremdsprachliche Lernen relevant und wird im Rahmen von Storyline-Projekten insofern berücksichtigt, als Schülerinnen und Schüler vorrangig in Gruppen arbeiten, also auf vielseitige Art und Weise sozial und sprachlich miteinander interagieren, jedoch bei Bedarf auch die Lehrkraft oder andere Personen um Unterstützung bitten können, um ihre Kompetenzen in den unterschiedlichsten Bereichen weiterzuentwickeln und zu verfeinern. Wie Lernende das kooperative Arbeiten bei Storyline gestalten und bewerten, sollen meine Untersuchungen in Teil B zeigen.

Vygotskijs Theorie ist auch stärker sozial-kulturell orientiert, als dies bei Piaget der Fall ist. Jede Erfahrung, und somit auch jedes sprachliche Handeln und Lernen, findet nach Vygotskij nicht nur in einem sozialen, sondern auch in einem kulturellen und historischen Kontext statt, der wiederum das Handeln, Lernen und die Konstruktion von Wirklichkeit von Anfang an entsprechend beeinflusst: “In their play children project themselves into the adult activities of their culture and rehearse their future roles and values“ (John-Steiner/Souberman 1978, 129). Dieser Gesichtspunkt wird im Rahmen von Storyline-Projekten ganz ausdrücklich berücksichtigt: Die Lernenden optimieren in den besagten Interaktionen nicht nur vielerlei Fähigkeiten und Fertigkeiten im sprachlichen und sozialen Bereich, sondern entwickeln – je nach inhaltlichem Fokus des Projekts – auch verschiedene Formen und Niveaus der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, indem sie beispielsweise authentische Medien jeglicher Art als Werkzeuge benutzen und im Rollenspiel zielkulturspezifische Verhaltensweisen sowie diverse critical incidents erfahren, erproben und reflektieren können.

3.2.4 Systemtheoretische und kybernetische Grundlagen

Die Grundsteine der beiden Wissenschaftszweige Systemtheorie und Kybernetik (Steuerungslehre) wurden in der Mitte des 20. Jahrhunderts gelegt. Sie stellen zwar selbst keine konstruktivistischen Theorien dar, haben jedoch den Konstruktivismus in vielerlei Hinsicht stark beeinflusst: Kybernetische Ansätze findet man bereits bei Jean Piaget und Gregory Bateson. Systemtheoretische Einflüsse sind vor allem bei Niklas Luhmann (Theorie sozialer Systeme) und Heinz von Foerster (Radikaler Konstruktivismus) erkennbar. Da die beiden Ansätze bedeutsame Erkenntnisse für die Unterrichtspraxis und gegenwärtig auch viele neue Impulse für die Motivationsforschung liefern (vgl. Kapitel 4.3.5.3), werden sie hier kurz vorgestellt.

Ein System besteht bekanntlich aus einer Menge von Elementen, die in einer bestimmten Beziehung zueinander stehen und somit eine entsprechende Systemstruktur aufweisen. Jedes System ist wiederum in übergeordnete Systeme eingebettet und kann zudem eigene Subsysteme herausbilden. Systeme können einerseits vielseitige Außenbeziehungen haben und werden somit als „offen“ verstanden, andererseits laufen innerhalb der Systemgrenzen (z.B. in einer Schulklasse) ganz spezifische Prozesse ab, so dass Systeme auch als „geschlossen“ charakterisiert werden. Strukturen werden als „Kristallisation“ der Beziehungen zwischen den einzelnen Systemelementen betrachtet (von Ameln 2004, 22); sie sind zwar grundsätzlich änderungsfähig, bleiben aber selbst bei Wegfall oder Ersatz einzelner Elemente häufig erhalten (Luhmann 1984). Prozesse bestehen dagegen „aus irreversiblen Ereignissen“ (von Ameln 2004, 22), die zu Folgeereignissen führen bzw. diese beeinflussen. Pädagogische Arbeit muss demzufolge auf der Ebene der Strukturen ansetzen, da nur diese veränderbar sind.