Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule
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Die Kybernetik ist ein Zweig der Systemtheorie und wurde in den 1940er und 50er Jahren von Norbert Wiener entwickelt. Sie beschäftigt sich mit der Frage, wie in Systemen – z.B. technischen Geräten, Organismen oder auch komplexen sozialen Systemen – Veränderungen bzw. Gleichgewichtszustände erreicht werden können. Man unterscheidet zwischen „Kybernetik 1. Ordnung“ (z.B. einfacher linearer Regelkreis einer Heizungsanlage) und der in den 1970er Jahren unter Heinz von Foerster entwickelten „Kybernetik 2. Ordnung“ (z.B. komplexe, nicht-lineare soziale Systeme mit ihren eigenen Gesetzen) (von Ameln 2004). Die Kybernetik 2. Ordnung wird auch als „reflexive Kybernetik“ oder „soziale Kybernetik“ bezeichnet: „Der Kybernetiker beobachtet (bzw. konstruiert) nicht mehr bloße Regelungssysteme, sondern er bezieht den Beobachter (also sich selbst) mit ein“ (Lutterer 2000, 55); es geht also um die Beobachtung des Beobachters bzw. der Beobachterin.
Komplexe Systeme (laut Heinz von Foerster so genannte nicht-triviale Maschinen) weisen folgende Eigenschaften auf (von Ameln 2004, 25ff.):
Nicht-lineare Beziehungen zwischen Ursache und Wirkung: Eine klare Zuordnung von Input und Output ist nicht möglich, denn komplexe Systeme führen ein relativ autonomes Innenleben (Eigendynamik).
Negative und positive Wirkungsbeziehungen, Feedbackschleifen: Die diversen Systemvariablen können auf ganz unterschiedliche Weise miteinander in Zusammenhang stehen und aufeinander einwirken.
Reversible und irreversible Prozessverläufe: Während Abläufe in trivialen Maschinen häufig wieder rückgängig gemacht werden können, sind Prozesse in komplexen Systemen (z.B. in einer Schulklasse) oft unumkehrbar: Was einmal gesagt wurde, kann nicht mehr ungesagt gemacht werden.
Selbstorganisation: Die Selbstorganisationsforschung leitet aus der Erforschung naturwissenschaftlicher (z.B. mathematischer, chemischer oder meteorologischer) Phänomene (z.B. im Kontext der Chaostheorie1 oder Synergetik) Konsequenzen für die systemische Praxis ab, die unter anderem auch für die Schule (z.B. Gruppenarbeit) relevant sind.
Emergenzphänomene: Komplexe Systeme bringen im Laufe ihrer Entwicklung Eigenschaften hervor, „die aus den Eigenschaften ihrer Elemente nicht mehr erklärbar sind“ (Ebd., 26). Bekannt ist die Formulierung: „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ – oder präziser: Das Ganze ist etwas anderes als die Summe seiner Teile. Diese Ansicht wurde bereits von den frühen Gestaltpsychologen geteilt.
Für die Unterrichtspraxis2 und speziell für die Arbeit nach dem Storyline-Modell sind die genannten Aspekte äußerst bedeutsam und insbesondere auch bei der Gestaltung von Gruppenarbeit und autonomen Lernphasen relevant (vgl. Kapitel 2.3.3.5), vor allem wenn man die vielseitigen und komplexen Strukturen, Prozesse, Zusammenhänge und Wechselwirkungen innerhalb einer Schulklasse bzw. Gruppe professionell analysieren und gewinnbringend nutzen will, um Motivation und Lerneffizienz zu erhöhen. Mehr Aufschluss darüber sollen meine Studien in Teil B geben.
3.2.5 Gregory Batesons Unterschiede, die einen Unterschied ausmachen
Der anglo-amerikanische Zoologe und Anthropologe Gregory Bateson (1904-1980) wurde durch die mit seiner ersten Frau Margaret Mead durchgeführten ethnologischen Studien bekannt, bevor er sich der Psychiatrie zuwandte. Zeitlebens widmete er sich (ähnlich wie Piaget) auffallend vielfältigen Forschungsgebieten in ganz unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen: er beobachtete frühere Kopfjäger, betrieb Filmanalyse, studierte die Kommunikation von Delphinen, untersuchte die Kunst in Bali und setzte sich mit ökologischen bzw. ökosystemischen1 und religiösen2 Fragestellungen auseinander (Lutterer 2000). Diese anscheinend disparaten Forschungsfelder hatten allerdings einen verbindenden roten Faden, nämlich Batesons Interesse für „Kommunikation und den sich darin offenbarenden Paradoxien und Pathologien“ (Ebd., 306). Bereits in den 1950er Jahren entwarf er eine von der gerade aufkeimenden Kybernetik inspirierte Theorie der menschlichen Kommunikation, die später von Paul Watzlawick, seinem Forschungskollegen am Mental Research Institute in Palo Alto, weitgehend übernommen und veröffentlicht wurde (von Ameln 2004).
Bateson gilt in Fachkreisen als einer der bedeutendsten Vordenker systemischer Theorie und als einer der ersten, welche die gewonnenen kybernetischen Erkenntnisse im sozialen Bereich umsetzten (Lutterer 2000, 1). Bekannt sind insbesondere seine Double-bind-Theorie, welche „die Entstehung von Schizophrenie auf paradoxe Kommunikation zurück führt“ (von Ameln 2004, 51), sowie das mit dem Schweizer Psychiater Jürgen Ruesch im Jahr 1951 veröffentlichte und allerdings erst vierzig Jahre später ins Deutsche übersetzte Buch Kommunikation (1995) mit wichtigen Beiträgen zum Konstruktivismus und zur Kybernetik 2. Ordnung in komplexen Systemen. Inspiriert fühlte sich Bateson in seiner weitgespannten Forschungsarbeit insbesondere auch durch den Dichter und Maler William Blake, der „durch seine Augen sah, nicht mit ihnen“ (Bateson 1985, 13). Seine Arbeit hatte einen weitreichenden Einfluss auf Systemtheorie, systemische Therapie, Ökologie und nicht zuletzt den Konstruktivismus. Den stärksten Einfluss seines Gedankenguts auf die systemische Praxis haben laut Aussage von Falko von Ameln (2004) sein Informationskonzept und seine kybernetische Konzeption des Lernens, die aus diesem Grund, ebenso wie seine erkenntnistheoretische Position, hier kurz vorgestellt werden. Batesons Thesen zur Kommunikation werden später bei der Darstellung der Kommunikationstheorie der Palo-Alto-Gruppe berücksichtigt (vgl. Kapitel 3.2.6).3
Ein wesentlicher Vorgang im Erkenntnisprozess ist die Gewinnung von Informationen, wobei am Beginn dieses Prozesses laut Bateson (1985) immer Unterscheidungen stehen: „Was wir tatsächlich mit Information meinen – die elementare Informationseinheit –, ist ein Unterschied, der einen Unterschied ausmacht“ (Ebd., 582). Batesons bekannte Formulierung weist klare Bezüge zu Kellys Psychologie der persönlichen Konstrukte (1986) und zu Spencer Browns Laws of Form (1997) auf; sie wurde später von Niklas Luhmann wieder aufgegriffen. Bateson charakterisiert den menschlichen Geist – ähnlich wie Maturana – als ein kybernetisches „System (...) aus geschlossenen Schleifen oder Netzen von Bahnen (...), auf denen Unterschiede und Umwandlungen von Unterschieden übertragen werden“ (Bateson 1985, 619). Durch ein Neuron wird nicht ein Impuls übertragen, „sondern die Nachricht von einem Unterschied“ (Ebd.). Erkenntnis ist bei Bateson also schließlich davon abhängig, welche Unterscheidungen Beobachter und Beobachterinnen vornehmen.
Gregory Bateson vertritt die konstruktivistische Position, dass der Mensch keinen unmittelbaren Zugang zur Realität hat, sondern mit Hilfe von besagten Unterscheidungen eine Wirklichkeit schafft, die – vergleichbar mit einer Landkarte – das Produkt seiner Erkenntnistätigkeit ist.4 Er bezieht sich dabei auf die von C.G. Jung geprägten Begriffe „Plemora“ (materielle Realität) und „Creatura“ (geistige Wirklichkeit des Menschen):
Plemora ist die Welt, (...) in der es keine ‘Unterscheidungen’ gibt. Oder wie ich sagen würde: keine ‘Unterschiede’. In der Creatura werden Wirkungen genau durch Unterschiede hervorgebracht. (...)
Wir können die Plemora untersuchen und beschreiben, aber die getroffenen Unterscheidungen werden der Plemora immer durch uns beigelegt (Bateson 1985, 585).
Eine ähnliche Position vertritt später auch Wolf Singer (2002), wenn er von einem „Beobachter im Gehirn“ spricht, der die menschliche Erkenntnisfähigkeit beeinflusst und letztendlich auch begrenzt.5
Im Jahr 1942, also noch vor dem Entstehen der Kybernetik, entwickelte Bateson eine erste Fassung seiner Lerntheorie, die sich von den üblichen, experimentell gewonnenen Erkenntnissen über Lernvorgänge absetzt und zudem seine späteren Theorieentwicklungen maßgeblich beeinflusste. In seinem hierarchischen Stufenmodell des Lernens6 wird dem Kontext einer Lernsituation eine ganz besondere Bedeutung zugeschrieben, da Bateson davon ausgeht, dass sich die Ausbildung von Charakterzügen und Gewohnheiten über Lernerfahrungen bzw. Lernkontexte vollzieht (Lutterer 2002). Das Modell ist also insofern systemisch, als es danach fragt, „was Lernerfahrungen im jeweiligen Subjekt bewirken“ (Lutterer 2000, 40). Ferner zielt es darauf ab, flexible und selbstreflexive Fähigkeiten (Lernen lernen) sowie Mechanismen der Selbstorganisation des Systems zu fördern (von Ameln 2004), was gerade vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens auch im Bildungsbereich von Bedeutung ist und beispielsweise durch die Storyline-Arbeit gefördert werden kann. Charakteristisch für Storyline-Projekte ist zudem die Übernahme von verschiedenen Rollen, so dass Schülerinnen und Schüler im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung ihre Gewohnheiten und Verhaltensmuster reflektieren sowie neue Varianten spielerisch in einem Schonraum ausprobieren können, indem sie „neue Unterscheidungen“ vornehmen und dabei „Unterschiede“ wahrnehmen und reflektieren. Dies kann auch als Beitrag zur Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz verstanden werden. Wie Lernende, insbesondere auch ältere Klassen, mit der Storyline-spezifischen Rollenübernahme umgehen und wie sie die Selbstorganisation in ihren Gruppen regeln, sollen meine Untersuchungen in Teil B zeigen.
3.2.6 Die Kommunikationstheorie der Palo-Alto-Gruppe
Der Philosoph und frühere Psychotherapeut Paul Watzlawick (1921-2007) ist hierzulande vor allem durch seinen Bestseller Anleitung zum Unglücklichsein (1983) bekannt geworden. In den 1960er Jahren lernte er in Palo Alto, wo er das Mental Research Institute mitbegründete, Gregory Bateson kennen, der die Vorarbeiten für die Kommunikationstheorie geliefert hat, welche später von Paul Watzlawick, Janet H. Beavin und Don D. Jackson veröffentlicht wurde und auch heute noch in vielen Kommunikationskursen als Grundlage dient (von Ameln 2004). Kommunikation wird hier – mit Rückgriff auf Systemtheorie und Kybernetik – „als System von Verhaltensweisen betrachtet, das sich durch Mechanismen der Rückkopplung, der Kalibrierung usw. selbst reguliert“ (Ebd., 58). Ihre Kommunikationstheorie enthält fünf zentrale metakommunikative Axiome, die auf Grund ihrer Relevanz für das Fremdsprachenlernen hier kurz erläutert werden:
1. Axiom: „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick u.a. 1969, 53).
Dieses Axiom sagt – ganz im konstruktivistischen Sinne – aus, dass Kommunikation nicht eine einfache Übertragung von Informationen ist, wie dies von Lehrkräften oft vorausgesetzt wird, sondern eine Konstruktion des „Empfängers“ auf der Basis seiner individuellen Wahrnehmungs- und Interpretationsschemata darstellt. Dabei kann der „Sender“ nicht bestimmen, wie der „Empfänger“ sein Verhalten interpretiert (von Ameln 2004, 59). Auch jede Form der Verneinung oder Vermeidung von Kommunikation wie Schweigen (z.B. im Klassenzimmer) ist „selbst eine Kommunikation“ und stellt eine Art der Stellungnahme dar (Watzlawick u.a. 1969, 52).
2. Axiom: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, daß letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist“ (Ebd., 56).
In der menschlichen Kommunikation dominiert die Beziehungsebene die Sachebene: „Der Inhaltsaspekt vermittelt die ’Daten’, der Beziehungsaspekt weist an, wie diese Daten aufzufassen sind“ (Ebd., 55). Diese Verstehensanweisungen (Ton, Betonung, Mimik, Gestik usw.) können jedoch auch mehrdeutig sein oder im Widerspruch zum Inhaltsaspekt stehen und somit gravierende Missverständnisse und vor allem Beziehungsprobleme verursachen. Dies gilt gerade auch für (das) Fremdsprachen(lernen)!
3. Axiom: „Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt“ (Ebd., 61).
Die Interpunktion von Ereignisfolgen bestimmt die Konstruktion der Wirklichkeit. Diskrepanzen auf dem Gebiet der Interpunktion, also wenn zwei Kommunikationspartner bzw. -partnerinnen ein und dieselbe Handlung in einen unterschiedlichen kausalen Zusammenhang bringen, sind häufig die Ursache für Beziehungskonflikte – auch in der Schule. Relevant für den Fremdsprachenunterricht ist auch die Tatsache, dass jede Kultur eigene Interpunktionsweisen hat, „die zur Regulierung dessen dienen, was (...) als ‘richtiges’ Verhalten betrachtet wird“ (Ebd., 58).
4. Axiom: „Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten. Digitale Kommunikationen haben eine komplexe und vielseitige logische Syntax, aber eine auf dem Gebiet der Beziehungen unzulängliche Semantik. Analoge Kommunikationen dagegen besitzen dieses semantische Potential, ermangeln aber die für eindeutige Kommunikationen erforderliche logische Syntax“ (Ebd., 68).
Watzlawick unterscheidet zwei Kommunikationsweisen, die sich in jeder Mitteilung ergänzen: während die digitale Kommunikation (z.B. Sprache) abstrakter und präziser ist, herrscht in der analogen Kommunikation (z.B. Zeichnung, Mimik, Gestik) eine Ähnlichkeitsbeziehung zwischen Zeichen und Bezeichnetem sowie eine allgemeinere Gültigkeit, was allerdings das Problem der Mehrdeutigkeit nach sich zieht. Inhaltsaussagen werden in der Regel digital vermittelt, Beziehungsaussagen dagegen vorwiegend analog, also nonverbal übertragen. Dies bedeutet, dass wir ständig von der einen „Sprache“ in die andere „übersetzen“ müssen, was häufig Verluste und Störungen verursacht (Ebd., 67) – besonders bei Fremdsprachen.
5. Axiom: „Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht“ (Ebd., 70).
Kommunizierende nehmen unterschiedliche Rollen ein. Diese sind häufig auch gesellschaftlich oder kulturell bedingt (z.B. Lehrer-Schüler-Beziehung) und beeinflussen den Kommunikationsablauf maßgeblich, und zwar im positiven wie im negativen Sinne (z.B. partnerschaftliche oder hierarchische Beziehung).
Die Kommunikationstheorie der Palo-Alto-Schule macht deutlich, dass menschliche Kommunikation aus dem Zusammenspiel von verbalen und nonverbalen Aspekten besteht und nicht eine „einfache Informationsübertragung“, sondern ein subjektiver und äußerst störanfälliger Konstruktionsprozess ist. Für das fremdsprachliche Klassenzimmer hat dieses Thema eine besondere Bedeutung, zumal Defizite in der Fremdsprache zusätzlich die Kommunikation erschweren können. Dies wird besonders deutlich, wenn Diskrepanzen zwischen Inhalts- und Formebene auftreten, also wenn sich Lernende mitteilen möchten, jedoch die Lehrkraft nur die sprachliche Korrektheit der Aussage berücksichtigt und nicht deren Inhalt oder gar die Beziehungsebene. Im Rahmen von Storyline-Projekten kann die geschilderte Problematik jedoch leicht entschärft werden, nämlich dadurch, dass die Lernenden vielseitige Formen der Kommunikation in einem authentischen Kontext praktizieren, dabei digitale und analoge Kommunikationsweisen verwenden, also neben Sprache ergänzend auch Bilder, Mimik, Gestik, Objekte usw. einsetzen und überdies unterschiedliche Rollen in Kommunikationssituationen einnehmen, um den erwähnten Perspektivenwechsel konkret erfahrbar zu machen. Darüber hinaus bietet die Arbeit in Gruppen zahlreiche Anlässe und Gelegenheiten, um zielgerichtete Metakommunikation in authentischen Situationen zu betreiben. Ob meine These tatsächlich stimmt bzw. auch auf das fremdsprachliche Klassenzimmer übertragen werden kann, sollen meine Fallstudien in Teil B zeigen.
3.3 Neuere Varianten und Kernthesen des Konstruktivismus
Man kann nur finden, wonach man sucht, nur das erfahren, wonach man fragt (von Ameln 2004, 163)
In den vorangegangenen Kapiteln wurden einige wichtige Vorläufer und Vordenker des Konstruktivismus aufgeführt, die bezeichnenderweise aus ganz unterschiedlichen Disziplinen stammen. In meinen Ausführungen bleiben ohne Zweifel Lücken; so kann beispielsweise auf die Gestaltpsychologen1 Max Wertheimer, Wolfgang Köhler und Kurt Koffka der „Berliner Schule“, die frühen Gedächtnisexperimente von Bartlett (1932) oder auf die kognitiven Theorien der Wahrnehmung und des Verstehens von Neisser (1967), die alle ebenfalls als „semikonstruktivistische“ Ansätze betrachtet werden (Müller 1996b, 72), nur verwiesen werden.
Während noch vor einigen Jahren auf interdisziplinärer Ebene eine Grundsatzdiskussion um „den“ Konstruktivismus geführt wurde und dieser – auch im Bereich der Fremdsprachendidaktik – entweder abgelehnt oder befürwortet wurde, ist diese (beinahe feindselige) Auseinandersetzung mittlerweile deutlich abgeebbt, was nicht nur damit zu tun hat, dass neue Erkenntnisse aus der Hirnforschung und anderen Forschungsbereichen einen entsprechenden Beitrag geleistet haben, sondern auch, dass zwischenzeitlich zahlreiche Versuche unternommen wurden, Begriffe zu definieren, Positionen zu erörtern sowie die diversen Ansätze zu systematisieren, um weitere Anlässe für Irritationen und Provokationen zu vermeiden.
Im inter- und intradisziplinären Dialog hat sich gezeigt, wie oben bereits angedeutet wurde, dass unter dem Begriff „Konstruktivismus“ ganz unterschiedliche und teilweise konträre Vorstellungen subsumiert werden, die stellenweise nicht der Sache entsprechen. Dabei wurde auch erkannt, dass es „den“ Konstruktivismus nicht gibt, sondern dass stattdessen in den Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften eine bemerkenswerte Bandbreite an unterschiedlichen Ansätzen mit extremen und gemäßigten Positionen existiert, die sich ergänzen, überschneiden oder aber voneinander abgrenzen. So sind in den letzten Jahren neue Varianten entstanden, während etablierte Modelle weiter ausdifferenziert und modifiziert wurden. Zwischenzeitlich gibt es auch zahlreiche konstruktivistische Modelle in der Instruktionspsychologie und der Empirischen Pädagogik2, Entwürfe für einen so genannten Pädagogischen Konstruktivismus3, für eine so genannte Konstruktivistische Didaktik4 oder für eine so genannte Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik5 sowie unzählige Konzepte und Methoden mit explizit bzw. implizit konstruktivistischen Positionen.6
Die diversen konstruktivistischen Ansätze beziehen sich auch nicht etwa auf eine gemeinsame theoretische Problemstellung, sondern stimmen – wie bereits angedeutet – in der folgenden erkenntnistheoretischen Grundüberzeugung überein:
1) Das, was wir als unsere Wirklichkeit erleben, ist nicht ein passives Abbild der Realität, sondern Ergebnis einer aktiven Erkenntnisleistung.
2) Da wir über kein außerhalb unserer Erkenntnismöglichkeiten stehendes Instrument verfügen, um die Gültigkeit unserer Erkenntnis zu überprüfen, können wir über die Übereinstimmung zwischen subjektiver Wirklichkeit und objektiver Realität keine gesicherten Aussagen treffen (von Ameln 2004, 3).
Allgemein gesprochen können die diversen Ansätze auf ihren Theoriekontext bezogen jedoch grob in zwei Bereiche aufgeteilt werden (Gerstenmaier/Mandl 1995, 868):
Der Radikale Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie
Der Soziale Konstruktivismus bzw. Soziale Konstruktionismus
Darüber hinaus existieren noch zahlreiche verwandte Positionen, die den beiden Richtungen nahestehen oder sich daraus entwickelt haben.7 In den folgenden Kapiteln werden einige Ansätze des Radikalen und Sozialen Konstruktivismus vorgestellt, da sie eindeutige Bezugspunkte zum Lernen nach dem Storyline Approach aufweisen. Ferner werden einige ihrer jeweiligen Hauptvertreterinnen bzw. -vertreter und deren Kernthesen genannt. Auf Grund der Komplexität der einzelnen Theorien und Modelle kann hier keine ausführliche Darstellung und Diskussion der unterschiedlichen Perspektiven erfolgen.
3.3.1 Der Radikale Konstruktivismus
Der Radikale Konstruktivismus1 – sein Name ist Programm – wird häufig als Prototyp des konstruktivistischen Denkens bezeichnet, zumal er quasi als Sprungbrett und Quelle der Inspiration für eine Vielzahl von weiteren Ansätzen gilt. Da dieser Ansatz für die Gestaltung von Lernumgebungen eine Reihe äußerst relevanter Erkenntnisse vermittelt, die in der Vergangenheit jedoch teilweise missverstanden und somit zum Streitpunkt wurden, möchte ich hier etwas differenzierter vorgehen als bei den sozial-konstruktivistischen Positionen, die später vorgestellt werden (vgl. Kapitel 3.3.2).
Der Radikale Konstruktivismus ist keine eigene Wissenschaftsdisziplin oder in sich geschlossene Erkenntnistheorie, sondern „eine disziplinübergreifende erkenntnistheoretische Plattform, die dem etablierten Paradigma des Realismus (...) entgegen tritt“ (von Ameln 2004, 187) und zum Teil auf den zuvor erwähnten frühen Forschungsarbeiten aufbaut. Dabei bemühen sich die einzelnen Vertreterinnen und Vertreter um eine „Theorie des Wissens“, und nicht etwa um eine „Theorie des Seins“, wie Ernst von Glasersfeld (1992, 34) immer wieder explizit betont. Den radikalen Konstruktivisten geht es um das Verhältnis, in dem Wissen zur Welt und zur Wirklichkeit steht, also um die Frage, „was Wissen ist und woher es kommt“ (von Glasersfeld 1993, 23, Zit. nach Gerstenmaier/Mandl 2000, 4), oder mit den Worten von Paul Watzlawick, der hier für den Begriff „Wirklichkeitsforschung“ (Watzlawick 2002, 10) plädiert: „Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben?“2.
Zu den Begründern des Radikalen Konstruktivismus zählen insbesondere Heinz von Foerster (1911-2002), Ernst von Glasersfeld (1917-2010) sowie Humberto R. Maturana (1928-) und sein Mitarbeiter Francisco J. Varela (1946-2001). Ein weiterer einflussreicher Vertreter ist zweifelsohne Niklas Luhmann (1927-1998). Paul Watzlawick (1977; 2002) war es schließlich, der den Radikalen Konstruktivismus in Deutschland populär gemacht hat. Als weitere wichtige Konstruktivisten im deutschen Raum gelten vor allem die Hirnforscher Gerhard Roth (1997; 2001; 2003a; 2003b; 2006; 2009) und Wolf Singer (2002; 2006) sowie der Philosoph, Literatur- und Medienwissenschaftler Siegfried J. Schmidt (Hrsg.) (1987; 1992a; 1992b), welcher sich später jedoch vom Radikalen Konstruktivismus etwas distanziert hat.3
Siebert (2005) gelingt es, die diversen Forschungsergebnisse und Strömungen zusammenzufassen und mit wenigen Worten eine aussagekräftige Kernthese des Konstruktivismus zu formulieren, die für unseren Kontext zunächst ausreichen soll:
Menschen sind autopoietische, selbstreferenzielle, operational geschlossene Systeme. Die äußere Realität ist uns sensorisch und kognitiv unzugänglich. Wir sind mit der Welt lediglich strukturell gekoppelt, d.h., wir wandeln Impulse von außen in unserem Nervensystem ‘strukturdeterminiert’, d.h. auf der Grundlage biografisch geprägter psycho-physischer kognitiver und emotionaler Strukturen, um. Die so erzeugte Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine funktionale, viable Konstruktion, die von anderen Menschen geteilt wird und die sich biografisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen hat. Menschen als selbst gesteuerte ‘Systeme’ können von der Umwelt nicht determiniert, sondern allenfalls perturbiert, d.h., ‘gestört’ und angeregt werden (Ebd., 11).
Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Existenz einer „Realität“ von den Konstruktivisten geleugnet wird, sondern lediglich, dass alles, was wir von einer äußeren Realität wissen, unsere eigenen Konstruktionen sind, die in sozialen Kontexten „als Ko-Konstruktionen“ stattfinden (Terhart 1999, 18). Dieser Aspekt ist in der Vergangenheit oft missverstanden worden.
Die Grundideen des Radikalen Konstruktivismus sind nicht neu (vgl. Kapitel 3.2). Neu dagegen sind die Begründungen, die mit der oben aufgeführten Kernthese zusammenhängen. Diese lassen sich auf die drei Argumentationslinien aus Gehirnphysiologie, Kognitionswissenschaften und Systemtheorie zurückführen (Gerstenmaier/Mandl 1995), wobei der Neurobiologie eine besondere Rolle zukommt, da durch sie die Grundthesen des Radikalen Konstruktivismus naturwissenschaftlich bzw. empirisch fundiert werden. Nachfolgend sollen nun einzelne einflussreiche Positionen der „Gründerväter“ erörtert werden, um später entsprechende Ableitungen für förderliche Lernumgebungen formulieren zu können.