Системный подход к оказанию комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра: сборник научных трудов
- -
- 100%
- +
Вознюк Н.Г. Полная энциклопедия современных развивающих игр для детей. От рождения до 12 лет. – М.: Рипол Классик, 2009. – 320 с.
Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4. С. 27-36.
Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. − М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2010. – 77с.
Комарова Л.Д. Как работать с палочками Кюизенера. – М.: Гном и Д., 2008. – 64 с.
Краско Е.В. Использование палочек Кюизенера и логических блоков Дьенеша для развития логико – математических представлений (из опыта работы) / [Электронный ресурс]. – URL: http://www.maam.ru/detskijsad/html (Дата обращения 13.08.2020).
Лелявина Н.О., Финкельштейн Б.Б. Методические советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими фигурами. – СПб.: Питер, 2016.
Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2004. 368с.
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных математических представлений: конспекты занятий для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. – М.: Мозаика–Синтез, 2017. – 128 с.
Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 2005. – 120 с.
Новикова В.П., Тихонова Л.И. Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера. – М.: Мозаика–Синтез, 2009. – 100 с.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Курс математического развития дошкольников "Игралочка". – М.: Бином, 2018. – 80 с.
Степанова Г.В. Занятия по математике для детей 5-6 лет с трудностями в обучении. – М.: Сфера, 2010. – 128 с.
Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 2008. – 303 с.
Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 88 с.
Шарохина В.Л., Катаева Л.И. Коррекционно – развивающие игры и упражнения. – М.: Национальный книжный центр, 2010. -128 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА НА НЕВЕРБАЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ
Куаншалиева Г.Ж., Рындина Е.В.
Актуальность выбранной темы связана с тем, что в последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. Причины их весьма разнообразны. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими, а при поступлении в школу они начнут испытывать трудности и в обучении.
Специалистам-логопедам в процессе каждодневной работы с детьми приходится искать все новые и новые приемы, которые не только помогают преодолеть проблемы в развитии, но и создать ситуацию уверенности и успеха в своих силах. Кроме того, такие альтернативные методы и приемы помогают организовывать занятия более разнообразно и интересно.
Важность представленного опыта обусловлена тем, что чувство ритма является одним из заложенных природой чувств, влияющих на гармоничное слияние личности с окружающей средой. Ритмическая организация является основой нашей жизни. Все вокруг подчинено определенному ритму: смена дня и ночи, времена года, биологические процессы. Как пишет И.П. Павлов – «нет ничего важнее в жизни человеческого организма, чем устойчивость и стабильность жизненных ритмов: пульса, дыхания, моторики движения и как результат – ритмичность химических процессов при обмене веществ в организме человека» [2]. Поэтому коррекционное воздействие может эффективно происходить именно через звуковой регулятор жизненных ритмов человека: пульс, дыхание и моторику движения.
Новизна предложенного опыта коррекционной работы заключается в обобщении различных теоретических и практических сведений о развитии чувства ритма на невербальном материале у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Изучив специальную литературу, мы пришли к выводу, что многие ученые, исследовавшие данную проблему, подчеркивают значение ритмического воздействия на детей.
Многие ученые доказывают непосредственную связь между слуховыми и двигательными ощущениями. Так же различные педагогические системы подчеркивают большую значимость логоритмических занятий с детьми раннего возраста [1, 4, 7, 8, 10].
Так Э. Жак-Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение, и в образовании и развитии чувства ритма участвует всё наше тело. Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. Ритм является выражением некоторого эмоционального содержания и имеет моторную природу [3].
В свою очередь В.М.Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения [2].
Специалисты-практики рассматривают ритмическую способность в качестве предпосылки и одновременного условия реализации различных видов деятельности – речевой, интеллектуальной и др. Для различения и усвоения слогового состава слов ребенок должен овладеть слухоречевым ритмом. Этому предшествуют специальные ритмические упражнения, направленные на создание основы правильного членения слов на слоги, формирование предпосылок усвоения словесного ударения, развитие слогового контура слова. В процессе развития речи ритм становится «скелетом» слова и играет важную роль в усвоении лексем и опознания их при восприятии. Кроме того, развитое чувство ритма, помогая двигаться под музыку, координируя движения своего тела, учит правильно и ровно дышать. Что влияет на артикуляцию, плавность и чёткость речи [9].
Вот почему, на наш взгляд, особой задачей коррекционной логопедической работы является развитие чувства ритма.
Организация специальных занятий на формирование чувства ритма способствует развитию и коррекции двигательной сферы, нормализации темпа и ритма общих движений, сенсорных способностей, содействует формированию готовности ребёнка к усвоению ритмико-слоговой структуры слов родного языка, коррекции речевых нарушений, оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность ребенка, содействует развитию его положительных сторон и в конечном итоге социальной реабилитации.
Проводя коррекционно-логопедическую работу по формированию чувства ритма, мы выделяем следующие цели и задачи.
Цель: формирование готовности ребёнка к усвоению ритмико-слоговой структуры слов родного языка на невербальном материале.
Задачи:
создание предпосылок для восприятия, дифференциации и воспроизведения ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных слуховых ощущений;
формирование рефлексивного понимания собственных кинестетических ощущений;
обучение произвольной регуляции и управлению эмоциональной и мышечной активностью (управление тонусом и темпом движений);
выработка навыка выполнения движений в соответствии с ритмом и темпом любого слухового стимулятора;
развитие концентрации слухового внимания при воспроизведении ритмических рисунков (визуализированных символических изображений).
Коррекционно-логопедическое воздействие происходит в 2 этапа:
1 этап – формирование восприятия чувства ритма общего плана в теле (включая ориентировку в схеме тела).
2 этап – формирование естественной связи между движениями рук и ритмической способностью.
На 1-м этапе отрабатываются слитность, плавность, переключаемость движений тела, происходит тренировка и укрепление двигательного аппарата: снятие излишнего мышечного тонуса, улучшение ориентировки в пространстве, формирование правильной осанки и походки, нормализация и регуляция психических процессов и свойств (восприятия, внимания, памяти, мышления).
Предлагаются упражнения в ходьбе, в беге, в прыжках:
простейшие ритмические упражнения с помощью разнообразных зву-чащих жестов (топота ног, хлопков в ладоши, постукиваний ладошкой о стол);
движения в соответствии с характером музыки в пространстве (ходьба в разных направлениях, друг за другом).
Упражнение на фитболе с использованием анимационной компьютерной программы «Метроша». Ребенок располагается на мяче лежа или сидя, логопед садится рядом и, придерживая ребенка на мяче, раскачивает его в заданном ритме метронома.
Упражнение «Солнце, дождик». Упражнение проводится с бубном. Ребенок (дети) двигается в разных направлениях под удары бубна «Светит солнышко». Под звон бубна «Пошел дождик», дети (ребенок) должны подбежать к логопеду и спрятаться под зонтиком. Данное упражнение можно проводить с барабаном.
Упражнение «Стучи, хлопай», с использованием анимационной компьютерной программы «Веселый метроном». Ритмическая стимуляция осуществляется путем подачи щелчков метронома синхронно с визуальной опорой («маятником»), с движением зайчика или качалки. Ребенку предлагается отстукивать ритм. Сначала правой рукой, затем левой рукой. В начале упражнения логопед держит ладонь ребенка в своей руке и помогает попасть в ритм, затем дает возможность ребенку самому попробовать отстукивать ритм. Далее предлагается хлопками ловить каждый щелчок.
Упражнение «Куклы». Перед ребёнком на столе находятся большая и маленькая куклы. Логопед поочерёдно берёт кукол и показывает соответствующий каждой из них темп передвижения: большая – идёт медленно, а маленькая – быстро. Ребёнку нужно воспроизвести заданный темп, изображая ходьбу двух кукол.
Упражнение «Я тоже так могу». Перед ребёнком на столе находятся три игрушки, например, медведь, заяц, лошадь. Логопед поочерёдно берёт игрушки и показывает соответствующий определённому персонажу темп и характер передвижения (мишка – медленно, вразвалку; заяц – быстро, подскоками; лошадь – в умеренном темпе, плавно). Ребёнку нужно воспроизвести заданный темп и характер движений в процессе изображения ходьбы или бега игрушечного животного. Если ребенок разговаривает, можно предложить ответить на вопросы: «Как двигается мишка? Лошадка? Зайчик? Кто двигается быстрее? Кто двигается медленнее?». Если ребенок неговорящий, а практика показывает, что данный вариант наиболее вероятный, тогда логопед акцентирует внимание ребенка на словах, характеризующих темп и ритм.
Для игр и занятий с детьми раннего возраста с ОВЗ наиболее целесообразен музыкальный ритм, так как он дает богатый практический материал, активизирует их в совместной деятельности с логопедом, имеет большое значение в деле оздоровление эмоциональной и волевой сферы ребенка.
Озвучивая жизненные ритмы, музыка через слух проникает в мозг, а от него передаётся телу, становясь звуковым телом человека. Ребёнок или взрослый очень быстро реагирует на импульсы, идущие от музыки, если она соответствует его жизненному ритму и возрасту. Она помогает ему разобраться в мире своих эмоций и, усиливая их, иногда способствует тому, что они выходят из подсознания и оформляются в виде танцевальных движений или напевания мелодий, а иногда и рисования конкретного образа [4].
Ранее описанное упражнение «Солнце, дождик», усложняется и проводится с музыкальным сопровождением.
Упражнение «Остановись и иди» из программы «Мы друг другу рады» Е.Н. Котышевой. Ребенок слушает музыку, двигается в заданном ритме и темпе и останавливается, когда музыка перестает звучать. В момент остановки происходит формирование такого важного навыка как паузация, необходимого в дальнейшем для правильности расстановки фразы в речевом потоке и употребления основных видов интонации [5].
Ценность данных игр:
– развивают двигательные способности памяти, речевое интонирование, чувство ритма;
дают детям возможность ощущать и управлять своим телом;
являются эффективной формой психологического переключения во время занятий;
– способствуют выработке межполушарных связей, необходимых для полноценного развития ребенка.
На 2-м этапе особый интерес представляют игры с ладонями рук и пальчиками, которые способствуют естественной связи между движениями рук и произношением слов. Исследователи, занимающиеся изучением механизма речи, утверждают, что речевые области мозга у детей частично формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [2]. Ценность данных игр:
развивают мышечный аппарат, мелкую моторику, тактильную чувствительность;
«предвосхищают» сознание, его реактивность (ввиду быстроты смены движений);
повышают общий уровень организации мышления.
Игры с ладонями рук целесообразнее начинать с использования музыкальных инструментов (деревянные ложки, бубен, барабан, звучащий молоточек), так как это самое эффективное средство в работе с малышами, и музыкальных дорожек, в которых чередуется ритм и темп звучания. Дети продолжают знакомиться с понятиями «быстро – медленно», «громко тихо».
Упражнение «Мишки». Малышам предлагаются картинки с изображением больших и маленьких мишек, и дается инструкция, ударять музыкальным молоточком, рядом с большим мишкой – громко (или медленно), а с маленьким – тихо (или быстро). Затем упражнение усложняется и детям предлагаются картинки с чередующимися мишками. Картинки варьируются, и эффективнее придерживаться конкретной лексической темы – на данном этапе темы «Игрушки».
Упражнение «Мишки в кругу». Для выполнения используется пособие М. Лынской «Визуально-ритмический круг». Мишки раскладываются в чередовании (варианты подбирает логопед). Ребенок должен простучать заданный ритм [6].
Для работы с пальчиками, прежде всего, используются готовые игрушки с наполнителем «Су-джок». Особенно детям нравятся игровые упражнения с шарами «Су-джок» и ритмичное надевание пружинок поочередно на каждый палец обеих рук. Значительный эффект достигается, если упражнение проводится с музыкальным сопровождением (музыкальные фрагменты подбираются с разным темпом и ритмом).
Упражнения, направленные на развитие ладоней рук и пальчиков, по мнению психологов, улучшают память, внимание, воображение, координацию, а также мелкую моторику рук и мозговую деятельность.
Данные виды упражнений логопед выбирает самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии.
Работа по развитию чувства ритма должна вестись длительно, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (в игровой форме) и с применением наглядности. А совмещение движений и музыки помогает организовать связи на уровне мозга, поэтому намного быстрее происходит понимание и освоение ритма.
В заключении можно отметить, что формирование чувства ритма в системе комплексной коррекционно-логопедической деятельности разнообразно по содержанию и видам деятельности, способствует гармоничному развитию личности ребенка и в дальнейшем устранению его речевых проблем.
Список литературы:
Буренина А.И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей 3-7 лет. Издание: переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: Музыкальная палитра, 2016. – 196 с.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Классика XXI, 2001. – 248с.
Истомина Ю.Ш. Развитие музыкально-ритмических способностей детей раннего возраста // Педагогическое мастерство: материалы VI Международной научной конференции (Москва, июнь 2015). – М.: Буки-Веди, 2015. – С. 52-55.
Котышева Е. Н. Мы друг другу рады! Музыкально-коррекционные занятия для детей дошкольного возраста. – СПб.: Каро, 2015. – 192 с.
Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 426 с.
Рокитянская Т.А. Музыкальная грамота в образе и движении. // Дошкольное образование. [Электронный ресурс]. – URL: https://dob.1sept.ru/article.php?ID=200101303 (Дата обращения 15.01.2021).
Руднева С.Д., Фиш Э.М. Музыкальное движение. Методическое пособие для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 2-е изд., перераб. и дополн. / Под ред. В. Царьковой. – СПб.: Издательский Центр «Гуманитарная Академия», 2000. – 320 с.
Тютюнникова Т.Э. Речевые игры. Хрестоматия музыкального материала. // Дошкольное воспитание. – 2000, – № 9. – C. 101-112.
Ходячая Е.П. Использование ритмической гимнастики в работе с детьми дошкольного возраста // Актуальные исследования. – 2020. – №14 (17). –С. 83-87. [Электронный ресурс]. – URL: https://apni.ru/article/1056-ispolzovanie-ritmicheskoj-gimnastiki-v-rabote (Дата обращения 15.01.2021).
РАЗДЕЛ 4. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОКАЗАНИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ «ЭКСПЕРИМЕНТАРИУМ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ»
Сязина Н.Ю., Рахманина И.Н., Франтасова Е.П., Овсянникова Т.Ю.
На сегодняшний день на территории Астраханской области проживает 4072 человека с категорией «инвалид», из них 38 % – это дети с ментальными нарушениями. Между тем, согласно статистическим данным, количество детей, нуждающихся в абилитационных услугах в Астраханской области, неуклонно растет, и в больше степени – это дети от 0 до 3 лет, имеющие ограничения жизнедеятельности.
Несмотря на привлечение внимания к данной проблеме властно-государственных структур, остаются не решенными ряд вопросов, регламентирующих развитие системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов. Особенно актуальным в этой связи становится вопрос о детской инвалидности, так как проблемы детей-инвалидов помимо основных (медицинских, бытовых) влекут за собой еще и весь комплекс затруднений, с которыми сталкиваются их семьи (родители, братья, сестры и другие ближайшие родственники). Рождение малыша с отклонениями в развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы, изменяет, а нередко нарушает весь ход жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта развития и подтверждение инвалидности почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологически сложной ситуации. В этот момент семья особенно остро нуждается в поддержке квалифицированных специалистов.
Несмотря на изобилие информации, поступающей из разнообразных источников, уровень компетентности родителей остается на крайне низком уровне именно в связи с тем, что ее качество и уровень возможности дифференцировать действительно полезную и проверенную информацию ничтожно мал. Практика показывает, что присваивается только тот опыт, который получен в деятельности, соответственно информация, даже самая полезная, которая не проверена экспериментальным путем, собственным опытом никогда не станет. В связи с чем, специалистами ГАУ АО «Научно-практический центр реабилитации детей «Коррекция и развитие» была разработана инновационная технология оказания комплексной помощи родителям, воспитывающим детей с ментальными нарушениями «Игровой экспериментариУм «Любящий родитель». Реализация данного проекта позволяет родителям в рамках экспериментальных площадок не просто получать знания, но и формировать умения и навыки опытным путем.
Специалистами учреждения были разработаны и организованны экспериментальные площадки для родителей: «Живые системы: музей ребенка», «Кафе экспериментариУма», «Магазин профессиональных советов».
В рамках площадки «Живые системы» педагоги-психологи, медицинский психолог, специалист по развитию движений, учителя дефектологи согласно абилитационной программе проводят занятия с родителями в интерактивной форме (с использованием специализированных макетов, муляжей, схем, видеопортретов). Занятия организуются как для конкретной семьи, в соответствии с теми сложностями, с которыми столкнулись родители при воспитании ребенка с ментальными нарушениями, так и для группы родителей. Специалисты обучают родителей способам преодоления сложных ситуаций, на конкретно их примере.
Занятия в интерактивной форме в рамках площадки «Живые системы» разрабатываются специалистами на основе запроса родителей и с учетом метода, в рамках которого данное занятие проводится.
Курс предполагает проведение десяти занятий в рамках реализации программы абилитации. Время занятий определяется с учетом возрастных, индивидуальных особенностей ребенка, а также особенностями метода, выбранного на основе комплексной диагностики для преодоления затруднений конкретной семьи.
Занятия с семьей в рамках площадки «Живые системы» строятся в несколько этапов.
На первом этапе специалисты отделения комплексной диагностики перед началом абилитационного процесса проводят клиническую беседу с родителями, в рамках которой собирают анамнез, выясняют основные сложности, возникающие в процессе воспитания, формируют запрос на работу. Проводится мониторинг актуального уровня компетентности родителей, мониторинг особенностей функционирования ребенка и осложнений жизнедеятельности в условиях семьи.
На основе диагностических данных экспертным советом учреждения определяется метод, в рамках которого возможно более эффективно реализовать поставленную на абилитационный период цель.
На втором этапе родителям предлагается возможность участия в так называемых экспериментах, в рамках которых они взаимодействуют с собственными детьми, демонстрируя привычный неэффективный способ взаимодействия, в присутствии специалистов. Такого рода эксперименты могут проводиться в домашних условиях, а также на прогулке, в магазине, содействуя социализации и интеграции детей в общество.
Второй этап реализуется при первичном консультировании родителей специалистом педагогом-психологом в рамках оказания социально-психологических услуг программы абилитации. По стандарту на первичную консультацию отводится 60 минут.
Третьим этапом осуществляется рефлексивный анализ. Специалисты совместно с родителями проводят анализ допущенных ошибок и ищут способы их преодоления. Как правило, психологи стараются предоставить родителям всю необходимую информацию о возможных причинах поведения ребенка. Поиск выхода из проблемной ситуации происходит в виде мозгового штурма, где ведущая роль отводится родителям. Задача специалиста создать пространство для поиска выхода и направить родителей в сторону поиска решения.
Третий этап реализуется при повторной консультации родителей в рамках реализации программы абилитации.
На четвертом этапе происходит повторное проигрывание ситуации с учетом коррекции поведения. Проводится повторная рефлексия. Основная задача данного этапа – научить родителей лучше понимать собственного ребенка, его потребности и особенности, а также учитывать их в процессе воспитания.
Реализация четвертого этапа происходит во время коррекционных занятий. Родители присутствуют на занятиях и являются непосредственными их участниками.
Пятым этапом является закрепление полученных навыков в реальной ситуации. Родителям предлагается выполнение домашнего задания с обязательной видеосъёмкой. Видео позволяет произвести анализ поведения родителей в проблемной ситуации и при необходимости произвести повторную коррекцию.
В работе с родителями в рамках площадки «Живые системы» принимают участие, как правило, два специалиста. Это могут быть специалисты как одного, так и разных направлений.
Второй экспериментальной площадкой является «Кафе экспериментариУма».
В рамках площадки «Кафе экспериментариУма» ежемесячно по актуальным запросам родителей проводятся тематические «Завтраки», «Комплексные обеды», «Ужины», предполагающие вкусное (интересное) и полезное (в том числе информационное, методическое, дидактическое) меню для родителей. Это мастер-классы по сенсорной интеграции, нейрокоррекции, работе с нежелательным поведением с конкретными рекомендациями по взаимодействию с ребенком в домашних условиях, а также мастер-классы по организации питания особого ребенка на основе специализированной диеты (безглютеновой, безкозеиновой и т.п.). Занятия с родительскими группами, как правило, носят информационно-просветительский характер и направлены на повышение психолого-педагогической компетентности родителей.
Занятия в рамках площадки «Кафе экспериментариУма» предполагают несколько форм взаимодействия с родителями. Это может быть очное участие и нахождение непосредственно в зале, а также может быть удаленное участие в виде видеоконференции, что особенно важно для родителей из удаленных районов. Участие родителей в работе экспериментальных площадок мотивируется тем, что каждое посещаемое ими мероприятие «оплачивается» организаторами специальными купонами, которые можно обменивать в «Магазине профессиональных советов» на методические разработки, пособия, игровые пособия (в виде абонентского обслуживания).