- -
- 100%
- +
Иллюстратор Лиана Шадыева
© Марина Кишиневская, 2025
© Елена Кузнецова, 2025
© Лиана Шадыева, иллюстрации, 2025
ISBN 978-5-0060-0596-9
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Вступление
Эта книга – результат многих лет работы авторов с неговорящими детьми как в садах и детских центрах, так и в процессе частной практики.
Отсутствие или значительная задержка развития экспрессивной речи при сохранном слухе и интеллекте – одна из самых тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети, которых принято называть «неговорящими» не овладевают языком в полном объёме и могут оставаться неговорящими или практически неговорящими даже к моменту поступления в школу [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013]. Для этой патологии свойствен сложный комплекс речевых и неречевых расстройств. В своей совокупности они оказывают негативное влияние не только на общение, но и на развитие познавательной деятельности, а опосредованно и на становление некоторых сторон личности ребёнка.
Для неговорящих детей характерны различные неречевые нарушения: неврологическая симптоматика, речевой негативизм, задержка формирования психических процессов в разной степени выраженности. Дети часто обидчивы, замкнуты, подчас агрессивны [Артемова Е. Э., Басова А. А., 2016]. Им трудно ставить цели и достигать их, они склонны бросать начатое дело при первых трудностях. Такие дети испытывают постоянную потребность в поддержке и внимании окружающих. В новых условиях с трудом адаптируются и долго привыкают к взрослым и сверстникам.
Неговорящих детей можно разделить на несколько групп в зависимости от степени сформированности предпосылок вербальной коммуникации [Печенкина Е. А., 2018; Бережная О. А., Алтухова Т. А., 2019]:
– дети с трудностями вступления в контакт, с отсутствием явной инициативы, но с высокими показателями подражательной деятельности;
– дети с низкими показателями психомоторного развития и активным использованием мимики и жестикуляции в общении, у этих же детей отмечается сформированная предметная деятельность;
– дети с яркой коммуникативной инициативой, но несформированным дыханием и просодическими компонентами;
– дети с отсутствием полноценного контакта с окружающими, вокализации которых не связаны с ситуацией общения, а жесты и мимика не используются.
Отметим, что в каждой группе неговорящих детей могут быть весьма вариативны проявления речевого дефицита и сопутствующих неречевых расстройств.
Следует помнить и обязательно объяснить родителям неговорящего ребёнка, что речевое недоразвитие резко ограничивает возможности формирования и элементарных математических представлений, и негативно отражается на усвоении лексического и грамматического уровней математической речи [Ковшиков В. А. 2006; Томме Л. Е., 2008]. Это не позволяет детям понимать и решать текстовые задачи, в последствии приводит к невозможности понять геометрический материал. При сохранном интеллекте дети способны правильно устанавливать пространственные отношения на доречевом уровне, но при подключении словесных объяснений (а школьное обучение подразумевает постоянное использование речи) не понимают простейших закономерностей и построений.
Таким образом, откладывание начала коррекционного воздействия приводит к значительным трудностям в школе, когда ставится вопрос о возможности получения ребёнком цензового образования.
Неговорящие дети могут пользоваться однообразным комплексом паралингвистических средств общения для обозначения предметов, действий или качеств. Лепетные образования, используемые детьми в процессе общения, в зависимости от контекста можно расценивать как однословные предложения.
У неговорящих детей может наблюдаться и весьма обширный круг поведенческих реакций, которые служат попытками общения: капризы, крики, деструктивные проявления, уход в себя и т. д. Дети пользуются любыми средствами, чтобы донести до взрослого своё желание, свои требования. Педагогу важно понимать, что такое поведение является попыткой общения. Необходимо определить, с какой целью ребёнок ведёт себя тем или иным образом. Использование функционального подхода позволяет обнаружить за каждой реакцией ребёнка определённое коммуникативное намерение [Дерябина Е. В., Кишиневская М. А., 2021], которое педагогу необходимо оречевить.
Неговорящий ребёнок и коррекционный педагог нуждаются в активном участии семьи, иначе никакая психолого-педагогическая помощь не будет эффективной.
При этом педагогу надо помнить, что, как правило, родители неговорящих детей сами имеют те или иные трудности в межличностной коммуникации. Согласно исследованиям, большинство родителей (76%) отмечают у себя проблемы в общении. Больше половины матерей и отцов (62,5%) можно отнести к тревожному типу личности. И лишь 12,5% родителей неговорящих детей относятся к эмоционально-импульсивному типу и склонны ярко вербально выражать себя [Аханькова Т. Е., Шипкова К. М., 2019]. Указанные особенности являются фактором, который значительно осложняет не только речевое развитие неговорящего ребёнка, но и взаимодействие специалиста с родителями.
Нередко родители интересуются причинами речевой задержки у своего ребёнка. Авторы не видят смысла в долгих и пространных объяснениях возможных причин и негативных факторов, которые оказали «тормозящее» влияние на становление экспрессивной речи ребёнка. Редко родители могут действительно вспомнить, а не додумать подробности вынашивания, родов или младенческого периода своего ребёнка, а потому реальные причины патологии всё равно остаются скрытыми.
Традиционно причину нарушения становления экспрессивной речи искали в поражении соответствующих речевых зон мозга ещё в период внутриутробного развития.
Но современные представления о детской нейропсихологии и нейрофизиологии требуют пересмотра устоявшихся воззрений. Сам процесс созревания корковых речевых центров Брока и Вернике начинается только в 3—4 года (к этому возрасту ребёнок в норме уже овладевает устной речью в полном объёме). Заканчивается созревание «речевых» центров в среднем школьном возрасте. Таким образом, невозможно задержку речевого развития отнести к поражению корковых речевых центров, так как в сенситивный для речевого развития период они ещё «молчат».
Современные исследователи предполагают, что речь у детей раннего возраста развивается и реализуется за счёт работы совсем других центров нервной системы: серого вещества среднего мозга, передней части поясной извилины лимбической системы. Поскольку во время родов чаще всего страдает именно ствол мозга, именно эту перинатальную травму и можно считать определяющей последующую задержку формирования экспрессивной речи [Ефимов И. О., 2009]. Причинами речевой задержки могут быть низкая скорость работы левого полушария, а также недостаточная скорость проведения нервного импульса в зонах, отвечающих за фонематическое восприятие [Лынская М. И., 2013]. Можно выделить целый ряд факторов, которые так или иначе негативно влияют на формирование нервной системы: гипоксическая энцефалопатия, билирубиновая энцефалопатия, резидуально-органические поражения мозга, инфекции, интоксикации, приём лекарственных препаратов, ионизирующая радиация, вибрация, алкоголизм и др. [Жулина Е. В., 2018].
Вместе с тем, важно дать родителям рекомендации, которые должны стать обязательными для выполнения. Их выполнение необходимо регулярно проверять, задавая прямые или наводящие вопросы. Педагог должен осознать сам и объяснить родителям своего подопечного, что единица коррекционного воздействия не ребёнок, единицей коррекционного воздействия является семья неговорящего ребёнка. Ребёнок не растёт в безвоздушном пространстве, он отражает ценностный уклад своей семьи [Тараканова О. Н., 2015].
Приведём некоторые общие рекомендации родителям и членам семьи неговорящего ребёнка, выполнение которых становится базой успешного «запуска» речи.
1. Чтобы ребёнок заговорил, должны быть соблюдены условия и реализована потребность к зарождению речи. Условия: эмоциональное общение с взрослым, чувство собственной ценности, отсутствие звукового и визуального «шума». Потребность говорить возникает как ответ на некое эмоциональное потрясение: удивление, радость, печаль, желание, отказ и т. д. Чем ярче ребёнок проживает свою жизнь, чем эмоционально ближе вы к ребёнку, тем быстрее он заговорит.
2. Речь ребёнка зарождается по подражанию, нет никакого другого способа научиться говорить! Ребёнку важно уметь подражать. При этом существует несколько типов подражательных реакций: повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений. Чтобы развивалось подражание, ребёнку необходимо постоянно наблюдать и по мере сил принимать участие во взрослой деятельности. Поэтому родители в присутствии ребёнка должны заниматься чем-то осмысленным и продуктивным: готовить, убирать, ухаживать за питомцами, мастерить и т. д. Особенно важна самостоятельная деятельность ребёнка с предметами, именно она оказывает решающее влияние на развитие мозга. Чем больше включён ребёнок в повседневные хлопоты, тем быстрее он заговорит.
3. Движение – это не только жизнь, движение – это речь и мысль! Чтобы появилась речь, надо много двигаться – откажитесь от лифта и личного автомобиля. Передвижение по лестнице формирует базовую ритмичность, а использование общественного транспорта развивает вестибулярный аппарат, ловкость и формирует пространственно-временные представления. Обязательно каждый день 4—5 часов уделяйте прогулке на площадке, где ребёнок сможет лазать, прыгать, качаться, скатываться с горки, копаться в песке и заниматься другими видами активности. Гуляйте в любую погоду, с простудой, кашлем, поносом, запором – если у ребёнка нет температуры, надо гулять. Будьте сами активны на прогулке: бегайте вместе с ребёнком, играйте в мяч, лепите куличики. Чем активнее и больше будет двигаться ребёнок, тем быстрее он заговорит.
4. Чтобы развивалась речь, ребёнку необходимо слышать и анализировать звуки окружающего мира. Чем больше ребёнок погружён в звуковую среду, тем лучше. Погружение в мир звуков подразумевает отказ от мультфильмов, видеороликов, ярких красочных иллюстраций в книжках. Слуховое восприятие развивается без зрительной поддержки, в противном случае оно «подменяется» зрительными впечатлениями. Разговаривайте с ребёнком, включайте аудиосказки, слушайте стрекотание кузнечиков и пение птиц в лесу, прислушивайтесь вместе с ребёнком к шуму дождя за окном, шуршанию шин по асфальту и т. д. Чем больше звуковых впечатлений накопит ребёнок, тем быстрее он заговорит.
5. Речь и артикуляция тесно связаны. Чтобы развивать артикуляционный аппарат ребёнка не обязательно выполнять сложные упражнения, достаточно предлагать ему правильную еду в правильной форме и научить правильным навыкам. Обязательно научите ребёнка чистить зубы самостоятельно, обычной щёткой (не электрической), полоскать рот и горло. Чтобы заговорить, ребёнку надо научиться жевать, откусывать, грызть и правильно пить. Откажитесь от пюре и котлет, всегда предлагайте твёрдую, волокнистую пищу, которую необходимо есть самостоятельно. Откажитесь от питья через трубочку, любое питьё предлагайте в чашке или стакане. Не режьте яблоки и груши кусочками – предлагайте целиком. Чем больше ребёнок будет откусывать и жевать, тем быстрее он заговорит.
Наше пособие «Запуск речи: принципы работы и конспекты занятий» предлагает специалистам готовые, удобные разработки для занятий с неговорящими детьми. Конспекты занятий рассчитаны на детей 2—4 лет. Как правило, именно в этом возрасте ребёнок попадает на занятия к специалисту.
Работа по нашим конспектам предполагает поэтапное обучение неговорящего ребёнка различным видам деятельности. Это обучение включает в себя не только активизацию («запуск») речи, но и развитие понимания обращённой речи, слухового и зрительного восприятия, мышления, памяти, чувства ритма, психомоторики и др. Наши занятия формируют необходимые предпосылки для возникновения коммуникативных навыков, улучшения артикуляторной и мелкой моторики. В основе коррекционного воздействия лежит работа по формированию психологической базы речи, потребности в речевом общении, мотивации к использованию слов в коммуникативных целях.
Наш опыт взаимодействия с коллегами показывает, что нередко целенаправленное формирование речевого высказывания у неговорящих детей осуществляется без достаточного учёта уровневой организации речевой деятельности, в частности, педагогами не учитывается необходимость формирования мотивационно-побудительного и сенсомоторного уровней речи, что значительно снижает эффективность коррекционного воздействия. Для своевременного развития речи необходимы: врождённая языковая способность, первично сохранный интеллект, достаточное количество стимулов из внешней среды, мотивация к речи, полноценность функционирования проводящих путей между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями, по которым передаётся информация.
Как правило, если мы имеем дело с неговорящим ребёнком, то отмечаем дефицит в различных компонентах, а потому и «запуск» речи возможен только при комплексном подходе.
Предлагаемые занятия построены на интегративной основе, которая подразумевает объединение и взаимодействие ранее разобщённых коррекционных элементов [Горина Е. В., 2006]. В процессе практической работы и апробации данных конспектов произошло неизбежное преобразование разобщённых элементов различных логопедических и нейропсихологических подходов в единую целостную систему. При этом мы можем говорить о появлении усиленного, умноженного коррекционного эффекта.
Развитие речи ребёнка осуществляется одновременно с развитием высших психических функций, опираясь на различные виды деятельности. Освоение новых навыков, улучшение коммуникации приводит к повышению самооценки ребёнка, он становится менее капризным, улучшается его настроение, он проявляет всё больший интерес к занятиям и к окружающему миру в целом, к людям и их взаимоотношениям.
Обратите внимание, что в конспектах есть отсылки к конкретным музыкальным трекам, если вы не получили музыкальное приложение во время покупки в интернет-магазине, то обратитесь к нам, написав на нашу электронную почту: marikish123@yandex.ru.
Вы можете самостоятельно подобрать необходимый музыкальный материал, ориентируясь на наши рекомендации.
Музыка должна быть доступна по темпу, чтобы ребёнок успевал выполнять те или иные движения. Продолжительность аудиозаписи может составлять от 30 секунд до полутора минут. Выбрав более длинное по звучанию музыкальное произведение нужно самостоятельно обрезать музыку (сделать купюру) в зависимости от задач – оставить одну часть или две контрастных, в отдельных случаях – три части. Но в любом случае произведение должно быть целостным и законченным.
При выборе произведения состоящего из разных частей, обратите внимание на то, что части должны быть контрастными хотя бы по одну из указанных признаков:
– по темпу (медленно и быстро);
– по динамике (тихо и громко);
– по тембру или образу (собака и птички).
Важно учесть, что если музыка вам нравится, но запись посредственная по качеству звучания (с шумами, скрипами, помехами и т.д.), то использовать её нельзя. Ребёнку трудно будет уловить музыкальный рисунок среди посторонних шумов, так как у него ещё не развито должным образом слуховое восприятие.
Структура занятий
Предлагаемые конспекты по запуску речи состоят из двенадцати тем, каждая тема включает в себя три вариативных занятия. Предполагается, что одна тема будет «разбираться» на протяжении трёх занятий в течение одной недели (при кратности занятий 3 раза в неделю). Если занятия проходят с другой частотой, то педагог может сам регулировать порядок «прохождения» вариативных занятий внутри темы.
Для получения наилучшего результата авторы рекомендуют предложенный порядок занятий и тем не нарушать, а упражнения не пропускать, чтобы полноценно «отработать» весь материал предложенного курса.
Каждое занятие предлагаемых конспектов содержит повторяющиеся элементы. Регулярная и предсказуемая структура занятия помогает организовать внимание ребёнка, обеспечивает ему прогностическое спокойствие. Повторение элементов развивает память, учит программированию, планированию и самоконтролю.
Ребёнок быстро выучит последовательность элементов занятия и будет с радостью заниматься. Предсказуемость структуры облегчает ребёнку усвоение нового материала и освоение новых навыков. В занятии нет «второстепенных» компонентов, которые можно пропустить и которыми можно было бы пренебречь. Только совокупное влияние всех заданий и упражнений активизирует речь ребёнка, «растормаживает» её, побуждает ребёнка повторять звуки, слоги, слова, предложения.
Для детей (а иногда и для родителей) можно сделать визуальное или предметное расписание, которое бы помогало ориентироваться в структуре самого занятия и в порядке общего планирования тем. Визуальный план можно начертить на большом листе ватмана, разделив его на двенадцать равных секций, в каждую секцию поместить символ темы, а по мере прохождения тем помещать в соответствующие секции буквы, слоги или слова.
1. Тема «Мои игрушки»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [А!], [А – а – а!]
– Складывание букв, слогов и слов: «а»
– Тематический словарь и грамматика
2. Тема «Зоопарк»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [У!], [У – у – у!]
– Складывание букв, слогов и слов: «у»
– Тематический словарь и грамматика
3. Тема «Лес»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ау!]
– Складывание букв, слогов и слов: «ау»
– Тематический словарь и грамматика
4. Тема «Праздник»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Бах!], [Бух!]
– Складывание букв, слогов и слов: «б», «х», «бах», «бух»
– Тематический словарь и грамматика
5. Тема «Прогулка»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ай!], [Ой!]
– Складывание букв, слогов и слов: «о», «й», «ай», «ой»
– Тематический словарь и грамматика.
6. Тема «Наши питомцы»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мяу – мяу!], [Ав – ав!], [Ам – ам!]
– Складывание букв, слогов и слов: «м», «ам», «в», «ав», «я», «мяу»
– Тематический словарь и грамматика
7. Тема «Музыкальные инструменты»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ду-ду!], [Динь – динь!], [Бам – бам!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бам», «д», «и», «динь»
– Тематический словарь и грамматика
8. Тема «Мой дом»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Бом – бом!], [Тук – тук!], [Дом!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бом», «т», «к», «тук», «дом»
– Тематический словарь и грамматика
9. Тема «Птичий двор»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Га – га – га!], [Ко – ко – ко!], [Пи – пи – пи!]
– Складывание букв, слогов и слов: «г», «га», «к», «ко», «п», «пи»
– Тематический словарь и грамматика
10. Тема «Путешествие»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ту – ту – ту!], [Би – би – би!], [Чух – чух – чух!]
– Складывание букв, слогов и слов: «т», «ту», «би», «т», «чух»
– Тематический словарь и грамматика
11. Тема «На отдыхе»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ха – ха – ха!], [Ах!], [Хо – хо – хо!], [Ох!], [Хи – хи – хи!], [Их!]
– Складывание букв, слогов и слов: «ха», «ах», «хо», «ох», «хи», «их»
– Тематический словарь и грамматика
12. Тема «Беседа с мамой»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мама, дай!], [Мама, на!], [Мама, вот!]
– Складывание букв, слогов и слов: «мама», «дай», «на», «вот»
– Тематический словарь и грамматика.
Даже если ребёнок спонтанно проговаривает указанные звуки, слоги, слоговые сочетания или усечённые слова, имеет смысл систематизировать его умения, сделав их осознанными, а имеющиеся звуковые средства – предметно соотнесёнными и понятными окружающим. Именно поэтому мы рекомендуем начинать работу с первого занятия первой темы и не пропускать материал, предполагая, что «уж это он точно знает», «с этим справится», «это мы уже делали».
Отсутствие системы в процессе работы на самых ранних этапах формирования речи в значительной степени задерживает весь процесс коррекционной работы и мешает компенсации речевых дефицитов.
Традиционно, задачей первоначальных этапов логопедического воздействия на неговорящего ребёнка является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи ребёнка и усвоение им языковой системы.
В соответствии с этой задачей логопедическое воздействие направляется на преодоление не только речевых, но и неречевых дефицитов. В традиционной практике логопедической работы это воздействие зачастую осуществляется как двухступенчатое: сначала ведётся работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) – над преодолением речевых [Гриншпун Б. М., 1975].
Мы же предлагаем воздействовать сразу на речевые и на неречевые процессы, в процессе активной смены различных видов деятельности.
Мы исходим из того, что в развитии речи и её реализации участвует весь мозг, невзирая на то, что существуют специализированные мозговые структуры и явление доминантности полушарий, что важно именно для реализации речевой функции [Белякова Л. И., Филатова Ю. О., 2010]. Важно помнить, что любая высшая психическая функция – результат взаимодействия разных мозговых зон, речь здесь не является исключением. Для «запуска» речи требуется активации разных проводников, в разных отделах мозга. Приобретение каждого знания, умения, навыка требует участия разных анализаторов (модальностей). Именно это обеспечивает возможность актуализации знания и передачу её из одной модальности в другую [Визель Т. Г., 2015].
Каждое занятие наших конспектов состоит из нескольких этапов:
– приветствие, обозначение темы
– упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
– психомоторное упражнение
– дыхательная гимнастика
– звукоподражание
– пальчиковая гимнастика
– артикуляционная гимнастика
– работа с буквами, слогами, словами
– нейроигра
– игры для развития понимания речи
– нейроритмическое упражнение
– завершение занятия
Приветствие, обозначение темы
Предполагается, что ребёнок приходит в специально оборудованный кабинет к педагогу, в этом случае педагог может грамотно организовать пространство и приглашает ребёнка в новый сказочный мир. Подобное эмоционально-игровое погружение невозможно, если педагог приходит к ребёнку домой, в этом случае эффективность занятий значительно снижается.
В идеале ребёнок должен быть босым, чтобы лучше ощущать собственное тело, а покрытие пола в кабинете – максимально разнообразным: ортоковрики, мягкие коврики, массажные поверхности, гладкие поверхности и т. д. Зачастую само по себе хождение по разной поверхности босыми ногами оказывает взрывное стимулирующие воздействие на речь ребёнка.
Неговорящие дети могут быть различными по своему энергетическому статусу: одни чрезвычайно пассивны, другие постоянно двигаются и не могут управлять своими эмоциями. В первом случае педагогу имеет смысл быть максимально экспрессивным, ярким, предлагать ребёнку энергичные виды деятельности, двигательную стимуляцию и т. д. Во втором случае педагогу лучше быть достаточно сдержанным, надевать одежду спокойных тонов, избегая излишнего эмоционального накала во время игр и упражнений.
Важно максимально адаптировать среду кабинета под конкретную тему: игрушки, плакаты, реальные предметы, различные атрибуты и аксессуары, одежда педагога. При этом следует убрать или закрыть те атрибуты и игрушки, которые не планируется использовать на конкретном занятии, так как они будут отвлекать ребёнка. Такое же отвлекающее и «консервирующее» влияние оказывают на ребёнка присутствующие на занятии родители. Чтобы ребёнок заговорил, он должен «сделать шаг за порог родительского дома», то есть оторваться от матери (точнее, мама должна отпустить своего ребёнка!). Если ребёнок тревожится, боится, то мама может оставаться за открытой дверью кабинета при условии, что никогда без отдельной просьбы педагога не вмешается, не заглянет, не станет снимать или комментировать происходящее.