- -
- 100%
- +
Позволить ребёнку быть без себя – главное правило, которому должны научиться родители, если хотят, чтобы коррекционные занятия принесли результат.
У напряжённого ребёнка невозможно стимулировать речь – он «закрыт» для коррекционного воздействия [Битова А. Л., 1999]. Чтобы ребёнок «открылся» педагогу, он должен ему поверить, увериться в безопасности происходящего. Это возможно сделать с помощью различных приёмов (игры с песком, с водой, шутливая битва на подушках или на мягких мечах), чем в более нелепом положении окажется педагог, тем быстрее доверится ему ребёнок и сможет раскрыться. Восторг от испачканного или мокрого педагога невозможно передать никакими словами – даже самые стеснительные и скованные дети начинают радостно визжать и вокализировать.
Педагогам и родителям важно помнить, что вне опыта нет языка. Только в реальном (игровом) опыте язык для ребёнка становится реальностью и обретает существование в речи, раскрываясь как особый мир смыслов. Языковой и речевой опыт ребёнка всегда субъективен и конкретен. Для каждого ребёнка слово наполняется своими эмоциями и телесными ощущениями [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2016]. Поэтому необходимо предоставлять ребёнку возможность свободной манипуляции и игры с тематическими атрибутами среды, это будет способствовать не только развитию собственно познавательной деятельности, но и установлению эмоциональных отношений с педагогом, спонтанной предметной и ситуативной вокализации. Речь возникает только при условии достаточного общения ребёнка с взрослыми. Дефицит подлинного общения (в нашем случае, игрового) зачастую приводит к недоразвитию речи [Лынская М. И., 2012].
Мотивация к речевому общению и само речевое общение формируется в процессе совместной деятельности, механический повтор отдельных слов или слогов не принесёт результата. Все виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Именно в процессе яркого эмоционального стихотворного приветствия и обозначения темы занятия происходит взаимная настройка на взаимодействие, игру, деятельность, активное общение, в том числе и речевое.
Обязательно надо побуждать ребёнка приносить свои игрушки по теме занятия (родители всегда должны знать, какая будет тема), это помогает ребёнку осознать себя соучастником процесса, а не объектом педагогического воздействия. Знакомство с игрушками, обмен, совместная игра всегда вызывают активный эмоциональный отклик у ребёнка, который становится началом речи.
Однако не стоит затягивать этот компонент занятия. Само приветствие должно быть энергичным, совместная игра – не дольше 3—5 минут. Важно сразу настроить ребёнка на активную работу и быструю смену видов деятельности.
Упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
Этот компонент занятия делится на две части: слухо-двигательную и слуховую. В первой части требуется отразить в движении изменения в услышанном музыкальном отрывке. Во второй части педагог предлагает ребёнку различить на слух разнообразные шумы и соотнести их с картинным или предметным материалом. Важность развития слухового восприятия и слухо-двигательных координаций трудно переоценить, если мы говорим о раннем речевом развитии.
Известно, что устная речь представляет собой череду быстрых последовательных акустических изменений, которые должны быть прослежены и раскодированы слуховой корой. Те дети, которые могут очень быстро перерабатывать слуховую информацию, развиваются быстрее [Ефимов И. О., 2009]. Наблюдаемые у детей трудности восприятия речи объясняются не нарушением фонематического восприятия, как полагают многие педагоги, а нарушением процессов, которые предшествуют пониманию услышанного. Речь идёт о процессах слухового гнозиса, а непонимание речи носит вторичный характер. Таким образом, ребёнок не может научиться слышать и воспринимать звуки речи, если не умеет воспринимать неречевые шумы [Визель Т. Г., 2018].
В качестве неречевых шумов могут быть предложены любые звуки, соответствующие теме занятия. В идеале их должны записать родители в той среде, в которой чаще бывает ребёнок (дома, на прогулке, в гостях, в детском центре и т.д.) и принести педагогу. Но можно воспользоваться и готовыми треками. Педагог может их записать самостоятельно с учётом не только темы занятия, но и особенностей конкретного ребёнка.
Движение – это наиболее адекватный показатель качества слухового восприятия, так как помогает выявить и соотнести с собственными телесными ощущениями все основные элементы ритмичности акустической среды: ощущение времени, пространства, веса, объёма и мускульной энергии.
Здесь музыка становится необходимым компонентом занятия. Она – внешняя ритмическая опора, которая помогает ребёнку осознать собственные ритмические возможности и подсказывает ему возможность для развёртывания моторно-речевого высказывания [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013]. Именно поэтому упражнения для развития слухового восприятия обязательно включают в себя музыкально-ритмические элементы. Без сформированных слухо-двигательных координаций не развивается базовая ритмичность ребёнка, а значит и речевое развитие задерживается.
Формирование слухо-двигательных координаций подразумевает несколько основных видов деятельности, взаимодействующих между собой: восприятие информации, её обработку и анализ, запоминание и хранение информации, последующую актуализацию, обмен информацией, планирование и реализацию программы действий.
В коррекционных целях целесообразнее дифференцировать отдельные средства музыкальной выразительности, доминирующих в том или ином музыкальном произведении. К таким средствам в музыке можно отнести изменение темпа, динамики, особенности структуры произведения, которые наиболее полно могут быть выражены движением [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013].
В качестве музыкального сопровождения этой части занятия можно воспользоваться готовыми треками из нашей библиотеки или самостоятельно сформировать аудиотеку, руководствуясь рекомендациями авторов данного пособия.
Психомоторное упражнение
Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развита его речь. Когда ребёнок овладевает разнообразными двигательными умениями и навыками, у него развивается координация движений на всех уровнях моторики (крупная, мелкая, артикуляционная). Точное, динамичное выполнение движений для ног, туловища, рук, головы подготавливает и совершенствует движения артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т. д. [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2018]
Психомоторика – это те движения, которые мы можем сознательно контролировать. Всё, чему учится ребёнок, в том числе и речь, можно представить как последовательность движений. Психомоторика и психомоторные функции как способ её реализации представляют собой неразрывную связь между моторными, когнитивными и психическими процессами. Психомоторика оказывает значительное влияние на процесс становления речи, познавательных и управляющих функций [Кишиневская М. А., 2022]. Любое наше движение ритмично в самой своей основе, обучая ребёнка психомоторным упражнениям, мы положительное влияем на развитие многих мозговых процессов.
Кроме того, совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием кинестезий. Уже на самых начальных этапах развития психомоторных функций устанавливается динамическая взаимосвязь между способностью выполнения движений и качеством кинестезий [Архипова Е. Ф., 2006].
Психомоторные упражнения эффективно используются в коррекции двигательной сферы неговорящих детей на протяжении многих лет, так как обеспечивают функционирование сенсомоторного уровня психической деятельности. Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития ВПФ, в том числе речи, чтения, письма, математических представлений [Азина Е. Г., Сорокоумова С. Н., Туманова Т. В., 2019].
Психомоторные упражнения помогут ребёнку освоить новые двигательные навыки, необходимые для дальнейшего развития. Скорее всего, ребёнок не сможет сразу по подражанию выполнить все движения, это нормально. Важно, чтобы педагог выполнял упражнения максимально эмоционально, при этом давая ребёнку время на моторную реакцию. В процессе выполнения упражнений движения не «шлифуются» и не уточняются, необходимо сосредоточиться на ритмической составляющей речевого сопровождения и не прерывать стихотворение дополнительными инструкциями.
Дыхательная гимнастика
От дыхания зависит начало речи ребёнка. Чем лучше развито физиологическое дыхание, тем быстрее будет формироваться правильный речевой выдох. Дыхательные упражнения помогут ребёнку нарастить необходимый дыхательный объём. Он научится краткому вдоху и долгому речевому выдоху. Кроме этого, дыхательная гимнастика улучшает качество соматогнозиса: ребёнок узнаёт своё тело, учится им управлять, знакомится с различными понятиями, прислушивается к собственным ощущениям.
Дыхательная гимнастика предполагает целенаправленное, сопряжённое воздействие на двигательную и дыхательную системы ребёнка, одновременно воздействуя на мышечную систему и систему дыхания в их органическом единстве [Горина Е. В., 2006]. Дыхательная гимнастика позволяет мозгу быстрее образовывать новые связи и даёт энергию для работы коры головного мозга, ведь любое занятие, даже построенное на игре, требует от ребёнка высокой произвольности. Как правило, естественным следствием начала организованного коррекционного воздействия становится временный соматический дефицит – ребёнок начинает чаще болеть.
Частые болезни ребёнка невротизируют мать, нарушают режим занятий, не позволяют планировать коррекционную работу, нередко приводят к отказу от занятий на несколько месяцев. Дыхательная гимнастика выступает здесь эффективным профилактическим средством. Дыхательные упражнения «питают» мозг, дают необходимую энергию для сохранения необходимого психосоматического баланса ребёнка за счёт стимуляции сердечно-сосудистой системы, повышения усвоения кислорода из вдыхаемого воздуха. Дыхательные упражнения прекрасно снимают эмоциональное и нервно-мышечное напряжение. Все эти цели достигаются только при условии занятий в хорошо проветренном помещении, а ещё лучше при открытом окне.
Таким образом, цель дыхательной гимнастики – получение устойчивого оздоровительного эффекта, снижение заболеваемости, возможность оптимального физического и двигательного развития ребёнка.
При выполнении дыхательных упражнений важно сосредоточиться на ритмическом и двигательном компонентах. Не добавлять излишних пространных инструкций, которые всё равно остаются непонятыми ребёнком. Энергичный, эмоциональный показ поможет ребёнку начать упражнений, а правильное дыхание будет естественным следствием ритмичного выполнения движений.
Звукоподражание
Обращаем внимание коллег, что уже давно установлена зависимость между степенью сформированности звукоподражательной деятельности и уровнем понимания обращённой речи [Ярцева Ю. М., Тишина Л. А., 2016]. Именно поэтому мы не рекомендуем пропускать этот компонент занятия.
Здесь ребёнок не только учится произносить сам звук, но и самому подражанию – необходимому умению для дальнейшего обучения. Сформированные подражательные умения положительно сказываются на скорости накопления пассивного словаря и его качестве.
Подражание – природосообразная основа для освоения любых навыков. Повторение простых звуков и слогов – основа для формирования устной речи. Упражнения на повторение звуков, слогов и слов будут стимулировать ребёнка повторять и запоминать речевые единицы. Позже он начнёт их использовать в собственной речи.
Особенно важен в этом плане этап работы с ритмическими последовательностями. Необходимо предлагать ребёнку для ритмического повторения уже изученные звукоподражания. Важно чередовать и сочетать их не только между собой, но и с этапом «тишины», или «молчания», особенно на первоначальных этапах. Это позволяет ребёнку выработать осознанное отношение к собственной вокализации – «Я не просто говорю, когда говорю, а говорю, когда нужно». Необходимо предлагать ребёнку упражнения на чередование одного звукоподражания, произносимого громко – тихо, быстро – медленно, кратко – напевно и т. д.
Повторение звуков сочетается с соответствующими движениями, что обеспечивает трёхкомпонентное восприятие материала. Необходимо помнить, что фонетическая система языка состоит из жестов, зрительно наблюдаемых артикуляционных укладов и собственно речи. Формирование речи ребёнка происходит поэлементно с последующим наращиванием ритмической и слоговой структуры слова [Глухоедова О. С., 2017].
Наш подход базируется на давно доказанной взаимосвязи движения и речи, при этом ребёнку не обязательно самому в полном объёме воспроизводить жест, достаточно внешнего зрительного раздражителя для активизации работы мозга и создания образа звука. В дальнейшем это приведёт к естественной активизации периферического артикуляционного аппарата.
Пальчиковая гимнастика
Эволюционно человеческая речь развивалась во время ручных манипуляций. Поэтому в головном мозге проекция кистей рук и речи соприкасаются и даже частично перекрываются.
Чем лучше развита пальцевая моторика ребёнка, тем быстрее он заговорит. Пальчиковые игры помогут сделать пальцы ловкими, движения рук точными, разовьют наблюдательность, внимание, способность подражать действиям взрослого.
Здесь, как и в предыдущих видах деятельности, важнее ритмичность проговаривания материала, энергичность и эмоциональный захват внимания ребёнка, нежели точность выполнения или координация движений ребёнка. Пластичность, точность и координированность движений рук будут расти вместе с ростом общей ритмичности
Артикуляционная гимнастика
Цель артикуляционной гимнастики на данном этапе речевого развития ребёнка мы видим не только укреплении мышц артикуляционного аппарата, улучшении его координации, но и в стимулировании кинестетических ощущений, необходимых для развития подвижности артикуляционных органов. На этом этапе не надо добиваться качества выполнения этих упражнений [Тараканова О. Н., 2015].
Артикуляционные упражнения, предлагаемые в данных конспектах, выполняются без зеркала. Большинство упражнений можно и нужно выполнять на фитболе, качелях или балансировочной доске. Этот приём помогает активизировать подкорковые структуры и положительно влияет на устранение диспраксии. Многие упражнения выполняются в сопряжённом режиме, то есть при ритмичной мануальной поддержке. Благодаря сопряжённости движений артикуляционного аппарата с руками ребёнок учится символической деятельности.
Скорее всего, ребёнок с первого раза не сможет правильно повторить и артикуляционные движения, и движения рук, что связано с особенностями распределения внимания у детей и возможности координации разноплановых движений в одну двигательную программу. Поэтому во время демонстрации упражнений, важно, чтобы педагог держал руки около своего лица, а сам сидел на уровне глаз ребёнка. Можно также использовать цветовые приёмы привлечения и удержания внимания: надеть яркие перчатки на руки, обозначить губы красной помадой и т. д.
Ритмичный текст педагог проговаривает, сопровождая свою речь движениями рук, а после ещё раз демонстрирует упражнение, выполняя артикуляционные движения с мануальной поддержкой.
Работа с буквами, слогами, словами
Важно понимать, что этот этап занятия не ориентирован на обучение настоящему чтению. Эту мысль необходимо донести до родителей ребёнка, чтобы предотвратить появление неуместных амбиций, ожиданий и конфликтов.
Мы учимся конструировать буквы, чтобы «перебросить мостики» между различными частями мозга, чтобы гармонизировать работу полушарий и проложить «обходные» пути для формирования символической деятельности. Разнообразное конструирование букв и слогов помогает сформировать образ обобщённый образ буквы, слога или слова.
Данный вид упражнений активизирует работу левого полушария мозга и стимулирует речевое развитие ребёнка. Стимуляция левого полушария с помощью озвученного напечатанного слова – эффективное упражнение для запуска речи, доказавшее свою эффективность [Битова А. Л., 1999, Визель Т. Г. 2015].
Мы учим простые слова, запоминаем их, фиксируем образ напечатанного слова и постепенно учимся «читать». Суть этого подхода заключается в том, что ребёнок воспринимает зрительно и на слух буквы, слоги, слова и короткие предложения. Восприятие информации происходит в нескольких модальностях: зрительно, на слух, тактильно, помогая мозгу сформировать разнообразные нейронные связи [Архипова М. В., Жулина Е. В., Кудринская Е. А., 2021 г.].
При этом ребёнок на уровне глобального чтения запомнит некоторое количество написанных (напечатанных) слов, которые сможет узнавать. Но это не будет подлинным чтением, настоящему чтению ребёнок будет учиться в будущем, когда уровень речевого развития позволит освоить техническую и смысловую стороны чтения.
Важно предложить разнообразные варианты конструирования букв, чтобы ребёнок «прочувствовал» букву. Буквы и слоги можно начертить на полу или выложить с помощью гимнастических палок или лент, предложить ребёнку обойти её по контуру. Можно изображать буквы всем телом, рисовать пальцами или палочками на спине друг друга. Самое первое знакомство с буквами должно включать в себя вылепливание буквы, конструирование из палочек, обводку буквы из наждака, работу с чудесным мешочком и т. д.
Для закрепления можно предлагать различные варианты заданий:
– соотнести сконструированную букву (слог) и напечатанную;
– выбрать нужные буквы (слоги) из разноцветных напечатанных;
– соотнести напечатанную букву (слог) и соответствующие картинки;
– найти все указанные буквы (слоги) среди картинок;
– найти все указанные буквы (слоги) среди иных символических знаков;
– соотнести буквы (слоги) и картинки, игнорируя «лишнюю».
Нейроигра
Зачастую педагоги и родители рассматривают речь как некий изолированный психический процесс в отрыве от других психических процессов. Но доказана связь речи с движением и мышлением, именно эта связь обеспечивает развитие ребёнка, в частности его познавательных способностей [Земская И. А., Левжинская Н. Н., 2021].
Речь развивается только на базе сформированных высших психических функций. Нейроигра – это специально организованная игра для развития высших психических функций ребёнка. Нейроигра поможет развить память, внимание, мышление, воображение, восприятие.
При этом нейроигра проходит в активной форме: ребёнок передвигается в пространстве кабинета, подчиняет себя инструкции педагога, соотносит выполненное с образцом. Нейроигру (в отличие от стандартной дидактической игры за столом) невозможно повторить, невозможно заучить, она осуществляется здесь и сейчас, требуя от ребёнка реальной работы восприятия и мышления, творческих навыков, настойчивости. Подобная необходимость развивает у ребёнка произвольную активность, самостоятельность, способность планировать собственную деятельность.
Большинство игр проходят в сопровождении музыки, которая настраивает ребёнка на быстрый темп выполнения задания. Большой ошибкой будет «застревание» на этом этапе занятия, как и все остальные виды деятельности, нейроигра не должна продолжаться дольше 3—5 минут.
Игры для развития понимания речи
Поскольку неговорящие дети понимают обращённую речь не в полном объёме и часто ориентируются только на ситуацию общения, то важно развивать у них понимание обращённой речи через различные ситуации общения, используя игровую (если она сформирована) и предметную деятельность.
В процессе развития импрессивной речи неговорящих детей педагогу необходимо обращаться к ребёнку коротким предложением, обязательно широко использовать различные виды наглядности, производить действия несколько раз подряд, закрепляя повторением сказанное [Середенкова И. О., Дубовская В. А., 2018].
Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приёмом логопедической работы для развития понимания речи является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации. Сюжет для коммуникации подсказывается самой темой занятия, теми игрушками и фотографиями, которые принёс ребёнок, взаимными предпочтениями ребёнка и педагога.
Работая над импрессивной стороной речи, следует помнить, что зрительное восприятие и внимание у неговорящих детей не полноценно. Дети не могут воспринимать одноимённые предметы, изображённые по-разному. Зрительное восприятие неговорящего ребёнка необходимо специально формировать. Нужно научить находить называемый объект по его контурному изображению, тени, соотносить реальный объект с картинкой, узнавать предмет, игрушку по характерной детали и т. д. [Уклейкина И. Ю., Пайдимирова Т. П., 2016].
Во время этого этапа занятия развивается слуховое и зрительное сосредоточение, память. Ребёнок активно изучает окружающие предметы и явления окружающей среды. Важно, чтобы ребёнок не только видел предмет и слышал его название, но и мог пощупать его, понюхать или попробовать, манипулировать предметом. Желательно подбирать предметы с разной текстурой. Чем больше видов деятельности сможет ребёнок выполнить с предметом, тем лучше усвоится слово, обозначающее данный предмет.
Следует помнить, что нейроны мозга, кроме тех, что работают с момента рождения, не могут включиться в работу самопроизвольно. Необходимым условием их функциональной активации является поступление в мозг разнообразных стимулов внешнего мира, как природных, так и рукотворных. При постоянном оречевлении этих стимулов происходит запуск речевых механизмов [Визель Т. Г., 2015].
Педагог на этом этапе показывает и называет объекты, показывает предметы в действии и с названием действия. Вместе с ребёнком выполняет ряд последовательных действий с предметами, стимулирует игровое использование предметов.
Важно давать ребёнку различные поручения, которые можно и нужно выполнять как в кабинете, так и за его пределами [Артемова Е. Э., Малахова И. В., 2014 г.].
Можно использовать различные виды заданий для закрепления понимания обращённой речи, формирования понятийности словаря и зрительного восприятия:
– соотнести изображённые на картинках и реальные объекты;
– найти все мячи, все машинки и т. д.;
– найти спрятанные объекты;
– узнать недорисованное, контурное или теневое изображение;
– сложить разрезную картинку;
– разложить картинки (предметы) на две группы: большие объекты и маленькие;
– разложить картинки (предметы) на две группы: один объект и несколько;
– найти называемые объекты на сюжетной картинке и фотографии;
– узнать зашумлённое, контурное, наложенное или теневое изображение;
– найти называемые объекты на сюжетной картинке или фотографии.
Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На этом этапе работы желательно использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью», то есть находятся в сильной ударной позиции [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Вместе с тем, при подборе грамматических образцов важнее ориентироваться на реальную коммуникативную ситуацию на занятии, нежели на строгие правила. Именно поэтому мы не даём жёстких рекомендаций по подбору грамматических средств и их распределению на протяжении курса. Нет жёстких требований и к изучаемым лексемам – словарь педагог подбирает, исходя из сиюминутной ситуации общения с реальным ребёнком. Мы приводим лишь примерный словарь, который можно взять для работы над импрессивной стороной речи.
Нейроритмическое упражнение
Ритмичность – базовое свойство сознания человека, без неё не развивается никакая психическая функция, тем более речь. Даже незначительное отставание в формировании ритмической способности требует коррекции и специальных упражнений. Благодаря ритму осуществляется регуляция деятельности мозга. Ритм – это основа правильного формирования речи и её восприятия. Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует адекватному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, позволяет планировать и реализовывать фразовую речь, ускоряет развитие разнообразных лингвистических способностей.
Известно, что темп и ритм речи являются исходными, базовыми компонентами в появлении, овладении и организации речевой функции. Благодаря темповой и ритмической организации устной речи ассоциируются и координируются между собой не только компоненты просодики, но и артикуляционно-дыхательная программа, а также лексическо-грамматическое структурирование. [Шереметьева Е. В., Плотникова Е. В., Ковалева А. А., 2020].