Задачник по литературе. Для старших классов

Автор благодарит своих учеников Михаила Шелкова за помощь в издании этой книги и Максима Суханова за запись аудиоверсии.

Редактор – составитель Ольга Беспрозванная-Монахова

Дизайнер обложки Леонид Горлачев

© Лев Айзерман, 2025

© Леонид Горлачев, дизайн обложки, 2025

ISBN 978-5-0067-9596-9

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

⠀

⠀

⠀

⠀

⠀

⠀

⠀

Сочинение – не аксиома (вроде «В жизни всегда есть место подвигу»). Сочинение не теорема (вроде «Дано: „Гроза“ Островского. Требуется доказать, что Катерина – луч света в темном царстве»). Сочинение – всегда задача.

Сочинение по литературе как постижение литературы

«Постигнуть, постичь, объять умом, уразуметь, понять, проникнуть разумом, быть в состоянии объяснить и разъяснить, пояснить, уяснить, растолковать».

Мой школьный друг Юрий Манн, став известным литературоведом, специалистом по жизни и творчеству Гоголя, создал трехтомную биографию Николая Васильевича, в качестве главного редактора работал над полным собранием его сочинений. А для молодежи написал книгу «Постигая Гоголя». Мне понравился такой подход. Не штудируя, не готовясь к экзаменам, а ПОСТИГАЯ.

Постижение литературного произведения, как самого по себе, так и в рамках литературного процесса, в рамках эпохи, в которую жил (или живет) автор, – вот суть и смыл школьных укоров литературы. Всю свою 70-летнюю преподавательскую практику я искал и совершенствовал методики, способствующие развитию в ребятах этого навыка: искусства постижения. И по мере сил боролся с тенденцией навязывания школьникам однозначного толкования произведения литературы, утвержденного начальством и прописанного в учебнике.

Разумеется, не я один боролся с этой тенденцией: настоящих педагогов, пришедших в школу по призванию, чтобы учить детей думать, анализировать, формировать и формулировать собственное мнение, немало. Увы, тех, кто стремится идти по пути упрощения (лишь бы ученик сдал экзамен, «подписано – и с плеч долой», как выражался герой Грибоедова Фамусов), тоже множество. И чаще именно они определяют лик школы, придумывают темы сочинений, позволяющие получить высокий балл, просто затвердив учебник.

Вот, например, самые распространенные темы экзаменационных сочинений, с которыми я встречался в разные годы:

«Отечественная война 1812 года в романе Л. Н. Толстого «Война и мир», «Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин» как энциклопедия русской жизни», «Как показывает А. М. Горький в романе «Мать» путь созревания русского рабочего класса», «Дореволюционная Русь в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души», «Гуманизм в пьесе А. М. Горького «На дне».

Позволю себе небольшое отступление – процитирую одну из заметок Сергея Довлатова из его «Соло на ундервуде»:

«Я был на третьем курсе ЛГУ. Зашел по делу к Мануйлову (знаменитый советский литературовед, выдающийся специалист по творчеству Пушкина и Лермонтова – Л.А.). А он как раз принимает экзамены. Сидят первокурсники. На доске указана тема: «Образ лишнего человека у Пушкина».

Первокурсники строчат. Я беседую с Мануйловым. И вдруг он спрашивает:

– Сколько необходимо времени, чтобы раскрыть эту тему?

– Мне?

– Вам.

– Недели три. А что?

– Так, – говорит Мануйлов, – интересно получается. Вам трех недель достаточно. Мне трех лет не хватило бы. А эти дураки за три часа все напишут».

Темы давно набили оскомину, они кочуют по школьным экзаменам из года в год, их разбирают на уроках, по ним задают сочинения. Словом, чтобы написать такое сочинение, постигать произведение не требуется. Кроме того, как известно, темы всех экзаменационных сочинений публикуются заранее в специальных пособиях. Ученику достаточно еще разок проконсультироваться с преподавателем, проштудировать учебник, в крайнем случае, пригласить репетитора, умеющего «натаскивать» на сдачу экзамена. В результате, все довольны – экзаменаторы, учителя, ребята, их родители и репетиторы. Печалит одно: встреча с литературой так и не состоялась. Несмотря на полученную «пятерку», выпускники не научились вдумчиво читать, осмысливать детали, формировать собственное отношение к прочитанному… Не научились думать над гуманитарными ценностями и над личной нравственной системой, слышать собеседника, вести аргументированные дискуссии.

Призову себе в помощь Николая Ивановича Пирогова – великого хирурга и великого педагога, организатора народного образования. В замечаниях на отчеты морских учебных заведений в 1856 году он писал: «Я почти ежегодно убеждаюсь, что экзаменационное направление в наших училищах вредно, оно возбуждает наклонность учащихся учиться для экзаменов, а не для науки».

Пирогов здесь не одинок. Несколько позже известный педагог, переводчик и детский писатель Василий Иванович Водовозов сетовал: «Равнодушное руководство лежит по-прежнему в виде книги или тетради на столе, и его непременно следует вызубрить. Таким образом, экзамен почти никогда не соответствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе».

Много раз обращался к этой теме на рубеже веков знаменитый философ, публицист и писатель Василий Васильевич Розанов: «Учитель прежде всего готовит к экзамену, за успешность которого он формально отвечает перед начальством. И получается, что испытание зрелости – мотив ревизионный, а не педагогический. А посему центр тяжести пал на сплошное торопливое усвоение фактов, фактов и фактов, всегда и везде непременно факты, без всякого около них размышления».

Так вот, дело в том, что и в наше время все эти проблемы существуют. На экзамене по литературе проверяется что угодно (знакомство с текстом произведения, знание учебника и пособий), но отнюдь не глубина постижения литературы.

И разве не об этом говорит то обстоятельство, что не так давно выпускались большими тиражами книги из серии «за 30 минут»: «Война и мир» за 30 минут», «Преступление и наказание» за 30 минут», «Тихий Дон» за 30 минут», «Мастер и Маргарита» за 30 минут». К слову, интернет и сегодня пестрит подобными экзерсисами. Вот, пожалуйста, примеры наугад: «Война и мир». Краткое содержание по томам. Читается за 10 минут», «Преступление и наказание». Краткое содержание». И так далее, и тому подобное.

Чего же удивляться, когда книга Мариэтты Чудаковой с названием «Литература в школе: читаем или проходим?» заканчивается вопросительным знаком. И поскольку слово ПРОХОДИМ набрано красным цветом, ответ, увы, очевиден.

А вот примеры моего участия в противостоянии этим тенденциям преподавания литературы: постижения и зазубривания. В 1962 году в журнале «Русский язык в школе» я напечатал статью о сочинениях моих пятиклассников. Она пришлась по вкусу Корнею Ивановичу Чуковскому, что он и отметил в письме главному редактору: «Очень понравилась статья Л. С. Айзермана „Творческие работы учащихся“. Статья умная, тонкая, и притом боевая».

В следующем году Чуковский выпустил книгу «Живой как жизнь. Разговор о русском языке». Она вышла тиражом в 175 тысяч экземпляров. Чуковский написал о том, почему все эти проблемы его волновали и почему он отозвался на мою статью: «Мне случалось бывать на уроках, где автоматизм речи доведен до предела: ни одного свежего, живого, небанального слова. И я с огорчением видел, что есть у нас учителя, которые сплошь и рядом питаются только шаблонами и не могут не питать ими своих учеников. Этим убивается задушевность, человечность. Вот почему московский педагог Л. С. Айзерман так и озаглавил свою статью: „ТВОРЧЕСКИЕ работы учащихся“. В ней он требует, чтобы дети высказывали СВОИ, А НЕ КНИЖНЫЕ МЫСЛИ. Нужно, чтобы в сочинениях никто не сковывал инициативу детей».

Хочу здесь привести слова выдающегося педагога Марии Александровны Рыбниковой (1885 – 1942 гг.), которыми заканчивал ту свою давнюю статью: «Открывать глаза и окрылять сознание – вот задача всех школьных уроков, и язык должен служить этим задачам в максимальной степени». Я и сегодня убежден в этом.

В 1960 году с речью о преподавании литературы в школе на всероссийском съезде учителей выступил Твардовский. Он назвал школьные уроки литературы «часами воодушевления, эмоционального подъема, нравственного прозрения». В идеале, разумеется, именно так все и должно быть: обучая ребят постижению произведений, я не раз чувствовал в классе тот самый эмоциональный подъем, наблюдал случаи нравственного прозрения.

В совершенствовании методов творческого преподавания литературы мне очень пригодился опыт работы в школе с театральными классами. Мне довелось шестнадцать лет преподавать литературу в единственной в Москве и, кажется, в стране школе с актерским и театроведческим классами. А ведь театр учит понимать и постигать прочитанное! И я проштудировал два тома Станиславского: «Работа актера над собой» и «Работа актера над ролью», книгу В. Топоркова «Режиссерские уроки Станиславского», книгу Н. Горчакова «Станиславский о работе актера с режиссером».

Меня интересовало перенесение опыта лучших режиссеров на работу учителя литературы. Я даже выступал на Центральных педагогических чтениях с докладом на тему «Система Станиславского в системе работы учителя литературы в школе». Главная мысль моя состояла в том, что подход Станиславского можно и даже необходимо перенять преподавателю. Константин Сергеевич на репетициях сравнительно редко показывал актерам, как надо играть. Он делал все, чтобы «как можно больше заставить актеров САМИХ думать, САМИХ действовать и решать задачи по пьесе и роли», – пишет Николай Топорков. Станиславский объяснял ему: «Нельзя ничего давать актеру в готовом виде. Пусть он придет к тому, что вам нужно. Ваше дело – помочь ему, расставить на его пути правящие манки (возбудители – Л.А.). Задача режиссера научить актеров мыслить, искать, открывать, творить».

Этот подход самым естественным образом можно перенести на преподавание литературы, чтобы помочь ребятам понимать язык образов, чтобы воспитать читателя.

И тут мы подошли к очень сложной задаче: как же научить постижению прочитанного? Ведь умение по-настоящему прочитать произведение требует большого труда. Оно возможно только через постижение художественного слова. Хочу показать, как мы с учениками пробовали прочитать маленькую сцену в романе Тургенева «Отцы и дети».

На одном из уроков по роману мы пытаемся разобраться в Аркадии – «ученике» Базарова. Я прошу ребят минут за 10 написать короткое сочинение: прокомментировать эпизод из третьей главы:

«Какой здесь воздух! Как славно пахнет. Право, мне кажется, нигде в мире не пахнет, как в здешних краях! Да и воздух здесь…» Аркадий вдруг останавливается, он бросил косвенный взгляд назад и умолк».

Что можно понять об Аркадии, о Базарове, об их отношениях из этого крохотного эпизода?

В тот день в классах было 79 человек, 26 из них, то есть 33%, написали: «Аркадий восхищается родной природой», «ему кажется, что ничего нет лучше родных мест». Другими словами, каждый третий не увидел самое главное в этой сцене!

Но 53 человека, то есть 67%, понимали, что здесь произошло: «нигилистические убеждения не являются его натурой, хоть Аркадий и считает себя нигилистом, но он им не был». «В душе Аркадия жил поэт, но под влиянием Базарова он стремился этого поэта подавить. Именно в этом душевном порыве проявляется истинный характер Аркадия». «Он всячески старается подражать Базарову, хотя в душе он не такой». «Он испугался, что Базаров его услышит, и тогда Аркадий упадет в его глазах».

А как бы вы, уважаемые читатели, поняли эту сцену? Как вы ее интерпретируете?

Однако продолжим цитировать моих десятиклассников: «У Аркадия очень чувствительная натура, он чувствует везде прекрасное. Но стоит ему вспомнить, что там сзади, в тарантасе, Базаров, – он останавливается».

«Аркадий заразился идеей нигилизма, но не до конца ее понимает. Он во всем слушается Базарова и знает, что тот не романтик и на дух не переносит всю эту болтовню на отвлеченные темы. Поэтому, следуя душевному порыву, он начинает восхищаться природой. Но, опомнившись, умолкает, вспомнив, что они с другом отрицают такие разговоры. Он не хочет, чтобы Базаров считал его романтиком, ему хочется казаться рассудительным прагматиком».

«Аркадий смотрит на мир не с практической точки зрения, как Базаров. В отличие от Базарова, он ценит красоту природы, ее естественность. Для него природа не мастерская, а храм. Он умеет оценить не только материальное, но и духовное. Аркадий – романтик, но он хочет быть похожим на Базарова».

«По ходу романа Аркадий не раз говорит, что является учеником Базарова. Но читая этот эпизод, можно усомниться в его правдивости. Да и сам Аркадий понимает, что все не так, чувствует неловкость. Он нигилист, но в душе он остался романтиком. Этот глубокий эпизод, который раскрывает суть сильной личности Базарова, его умение подчинять других, описан четырьмя строками».

Вот что значит умение читать, вычитывать, постигать! Увы, часть наших учеников «вычитывает» не из написанного писателем, а из учебника, статей, шпаргалок, порой даже не открывая художественное произведение. Что противопоставить этому?

Вот как я, например, поступал. Раз в два месяца выбирал несколько книг, прочесть которые должны были все. По каждой книге пять учеников (по собственному выбору) писали сочинение, затем я проводил уроки-обсуждения: в них участвовал весь класс. Так мы с учениками размышляли над «Повелителем мух» Голдинга, над «Маленьким принцем» Сент-Экзюпери, над рассказами Сэлинджера, его повестью «Над пропастью во ржи» и над многими другими произведениями. Этот подход позволяет всем ученикам подумать над разными произведениями и принять участие в дискуссии о каждом, независимо от того, писал ты о нем сочинение или нет. В любом случае ребята получают ценный опыт активного постижения литературы.

Невероятно полезен для развития навыка постижения литературы опыт сравнения литературных произведений. Приведу один пример, чтобы показать вам, как прекрасно умеют наши ученики чувствовать, понимать, постигать художественный текст.

Старшеклассникам я всегда читаю стихотворение Твардовского 1966 года. Я диктую его, чтобы оно было в каждой тетради:

Надиктовав, я прошу ребят объяснить, как они понимают смысл стихотворения, а дома передать свои мысли на бумаге. Но на следующем уроке говорю, что сознательно умолчал об одном очень важном обстоятельстве: то, что я диктовал накануне, – вторая редакция стихотворения. И рассказываю историю: Твардовский уже хотел сдать его в печать, но в последнюю минуту передумал и… вычеркнул две последние строчки. Вот эти:

Убрав эти строки, поэт как бы обрывает стихотворение на словах: «Речь не о том, но все же, все же, все же…»

Я прошу учеников сразу, на уроке, написать, в чем различие между этими двумя редакциями, и выбрать, какая из них каждому ближе. И собираю тетради, чтобы внимательно прочесть рассуждения и мнения ребят.

Зачастую глубина проникновения в ткань текста меня поражала. Много выписок из этих ученических работ вошло в мою книгу «Сочинения о жизни и жизнь в сочинениях». Вот примеры рассуждений моих старшеклассников.

«Многое в этом стихотворении неясно. Человек одновременно не винит – и казнит себя».

«Эта позиция верна, если изменить „я“ на „они“, имея в виду руководство во время войны. Тогда это приобрело бы смысл».

«Я одного не могу понять, как бы он смог сберечь. Не мог же своей грудью защитить всех от пуль. Нет».

«Поэт хочет сказать, что нельзя никого винить в гибели этих людей. Не надо мучиться, думая, что мы могли бы их спасти. Просто надо помнить о них, не забывать их».

«Разум мыслит логически, сердце говорит правду».

«Я знаю, никакой моей вины», – говорит разум. «Речь не о том, но все же, все же, все же…», – шепчет сердце. И этот шепот сердца способен заставить сомневаться даже в самых неоспоримых фактах. Сколько бы автор ни убеждал себя в своей невиновности, но боль в сердце заглушить не может. Терзания и мучения навсегда укрепились в душе».

«Твардовский не воевал с винтовкой в руках, не бросался с гранатой на танк или на амбразуру. Но от этого его участие в войне не уменьшается».

«Мне сложно понять, что переживал автор, потому что я, к счастью, не воевал».

«Многоточия говорят более выразительно, чем точка».

Я готов привести даже некоторые мои подсчеты. В 2005 году 38% авторов сочинений объяснили, почему один вариант заканчивается многоточием, а другой точкой, а в 2007-м таких было уже 68%.

«И все же, все же, все же», все равно нам понятно, с помощью такой концовки чувство автора кажется намного глубже».

«Чувствуется, что ему больно, и это внутреннее чувство не дает покоя. После прочтения стихотворения читатель остается наедине со своими чувствами. Твардовский заставляет и читателя задуматься, разобраться».

«Эта незаконченность говорит о том, что мучения автора не закончились, что он будет продолжать думать о своей жизни. Окончательный вариант – более эмоциональный и волнующий, первый – более спокойный и здравомыслящий. Автор задает вопрос и тут же на него отвечает».

Так истина, добытая писателем, становится результатом собственных духовных усилий. Воспоминания – это опыт, чувства, эмоции, которые дают нам возможность не повторять ошибок. И благодаря этому формируется личность.

Такова русская литература, с ее растревоженностью сердца, обеспокоенностью души, неравнодушием, ощущением сопричастности ко всему, что рядом с тобой и вокруг тебя, с чувством личной ответственности за все, что происходит.

Война и уроки нравственности

Литература не годится для того, чтобы смотреть на человека через прицел. Это для публицистики важно, в КАКОЙ УНИФОРМЕ человек, для прозы же – КТО ОН. Пожалуй, именно на этот вопрос современная проза о войне и пытается найти ответ.

Я провел в классе урок по повести Василя Быкова «Обелиск». Герой этого произведения – учитель. Вот что о нем говорит другой персонаж: «Теперь любой студент или старшеклассник, стоит лишь завести с ним разговор о Толстом или Достоевском, сразу начнет рассуждать об их недостатках и заблуждениях. В чем состоит величие этих титанов, еще надо допытываться, а вот их недостатки у каждого наперечет. Мало кто точно вспомнит, на какой горе лежал раненый князь Андрей, но зато по поводу ошибок и непротивления злу насилием судит каждый. А Мороз не ворошил толстовские заблуждения, он просто читал ученикам и сам вбирал в себя дочиста, душой вбирал». Это «вбирал», на мой взгляд, – основа всей методики преподавания литературы.

О том, как прошел наш урок по произведению Быкова «Обелиск», я написал статью, включив в нее сочинения учеников по этой повести, и послал номер журнала Василю Владимировичу. Вскоре получил ответ: «Спасибо за внимание, журнал и статью, которую я прочитал, как будто бы свою собственную. Всегда приятно встретить единомышленника, это теперь уже не так часто случается. Поэтому издалека жму Вашу руку, будьте здоровы и счастливы».

Через несколько лет я прилетел к Быкову в Гродно. Это была замечательная встреча. Обратились мы и к его повести «Сотников». Правда, автор назвал ее «Ликвидация», но в печати она вышла как «Сотников». А фильм по этой повести назвали «Восхождение». Я, кстати, спросил Быкова, почему «Сотников» назван так, ведь в повести два персонажа – Сотников и Рыбак. Быков сказал, что и он так думает, однако в журнале считают, что назвать повесть нужно именем положительного героя. Но расскажу про свой урок.

Когда я решил побеседовать с учениками в 9 классе о повести Василя Быкова «Сотников», то назначил занятие на ноябрь. Через несколько дней ко мне подошел один из учеников: «Я понял, то, о чем я собираюсь говорить, будет не в мою пользу, но я хочу вас предупредить: буду защищать Рыбака. Вот именно так и нужно поступать: выкрутиться, чтобы потом бороться и приносить пользу. Зачем же погибать зазря?» Подумав, я решил перенести урок по «Сотникову» на январь, потому что к этому времени мы должны будем закончить изучение «Преступления и наказания» Достоевского (о том, что Быкову во многом близок Достоевский, критики писали не раз).

В книге «Василь Быков. Очерки творчества» литературовед Лазарь Лазарев, размышляя о «Сотникове», очень точно подметил: «Идея повести в обличении не предательства как такового, а нравственного компромисса, который может привести к предательству». И наиболее вдумчивые ребята сами поняли это.

«На допросе ему кажется, что он хитрит, обманывает Портнова. Но на самом деле он обманывает себя. Рыбак сообщает сведения об отряде, считая, что в данный момент все это второстепенно. Потом он все искупит, за все отплатит врагу. Но один шаг за другим, и он становится на путь предательства, в то же время оправдывая себя. В повести не раз упоминается о машине фашизма. Идя на предательство, Рыбак думал: „может, куда разумнее будет подобраться со стороны и сунуть между колес какую-нибудь рогатину. И пусть напорется и забуксует, дав им возможность потихоньку смыться к своим“. Сотников спорит с ним: „Или ты будешь служить ей, или она сотрет тебя в порошок“. И Сотников оказался прав».

Мне показалось оправданным то, что сказала одна из учениц, перефразируя Достоевского: Рыбак разрешил себе «предательство по совести», считая, что он предал ради борьбы, ради дела. А на самом деле – ради себя, чтобы выжить (у Достоевского, напомню, формула звучит так: «кровь по совести»). В итоге даже самому Рыбаку придется увидеть все как есть. Именно он, Рыбак, должен будет повесить Сотникова: ради себя, просто чтобы остаться в живых.

Конечно, писали сочинения по книгам, входящим в школьную программу. Так, перед тем как обратиться к третьему тому «Войны и мира», где описывается война 1812 года, я провожу урок, на котором мы сравниваем описание Полтавского боя в поэме Пушкина «Полтава» и в стихотворении Лермонтова «Бородино». Напомню вам слова самого Льва Николаевича: «„Бородино“ – зерно моего романа „Война и мир“».

Главное отличие ребята всегда называют сразу: Полтавский бой в поэме Пушкина увиден глазами Петра, Бородино в стихотворении Лермонтова – глазами солдата. Знаток русской литературы Иван Розанов в книге «Лермонтов – мастер стиха» пишет: «Лермонтов не пошел за Пушкиным, у него совершенно новый в русской поэзии подход к изображению батальной картины. Пушкин описывает картину боя, как бы находясь на наблюдательном пункте вместе с вождями, которые «среди тревоги и волненья на битву взором вдохновенья… спокойные глядят». Лермонтов же дает рассказ участника боя, который не со стороны наблюдал, а на собственном опыте испытал, что такое «и смерть, и ад со всех сторон».

Дальше наши размышления идут не так легко. «Кто штык точил, ворча сердито, кусая длинный ус…» Спрашиваю: почему этот ус невозможен в «Полтаве»? Ученики ищут рациональное объяснение: скажем, Петр всем брил бороды, а потому и усы тоже не отращивали. Конечно, дело в другом! В пушкинской «Полтаве» при описании боя – лишь один крупный план, Петр: «… выходит Петр. Его глаза сияют, лик его ужасен. Движенья быстры, он прекрасен». Читатель видит ЛИК и ГЛАЗА, все остальное – общий план: «Швед, русский – колет, рубит, режет». Лиц не видно, где уж тут разглядеть усы!