- -
- 100%
- +
Да, это основной аргумент в пользу сохранения подобного образования: почему-то считается, что вы как-то сможете обобщить навыки мышления и перенести из с одной аппаратуры на другую абсолютно для вас новую, с одного языка на другой абсолютно новый. Но так ли это? Точно ли, что познакомившись с китайским языком, вы потом легче освоите тамильский?! Разбираться нужно ровно с такими вопросами «переноса навыков» и давать в бакалавриате только общее для самых разных ситуаций, самых разных дисциплин! Нужно учить думать, заниматься предобучением, а не прикладным обучением. Прикладное обучение плохо обобщается на другие ситуации, на то оно и прикладное!
А подстройка-магистратура после бакалавриата? Подстройку могут дать тысячи и тысячи прикладных учебных заведений, это пара лет вечерних занятий магистратуры (ибо многие дисциплины в магистратурах ещё и перезачитываются, поэтому не нужно трёх лет, достаточно двух). Пара лет углубления знаний по какому-то предмету – это дёшево, это быстро, это понятно.
Основной аргумент Болонской системы, в рамках которой и происходит разделение бакалавриата и магистратуры по сравнению с традиционным для СССР «специалитетом» в виде непрерывных пяти лет прикладного образования – это возможность за четыре года стать зрелой «общеобразованной» личностью, чтобы потом осмысленно выбрать прикладную магистерскую программу. При этом недавнее исследование показало, что по факту и выпускники-бакалавры, и выпускники более дорогого и долгого специалитета, которые учатся на год дольше, чем бакалавры, получают одинаковые деньги и демонстрируют примерно одинаковые навыки84! Оказывается, бакалавриат и специалитет по факту работают по части выгодности для поступления на работу одинаково, а бакалавриат и магистратура вместе выгодней специалитета.
Если у тебя ещё нет надёжной модели мира в голове, модели себя, модели сфер деятельности, то как ты будешь осмысленно и осознано выбирать прикладные области для своего развития в специалитете, как выбирать вид прикладных проектов, которыми будешь заниматься после окончания специалитета через пять лет? Выбор будет не осознанный, а случайный, интерес к учёбе на пятый год может варьироваться от сильного (у очень немногих) до негативного (у очень многих). Скажем, автор этих строк закончил специалитет по физической химии, но ни одного дня не проработал по специальности. Болонская система с разделением предобучения в бакалавриате и подстройки в магистратуре (да ещё и возможностью поработать и получить какой-то жизненный опыт в промежутке между ними) учитывает важность осознанного и информированного выбора прикладной глубокой специализации. Это и есть главное отличие от специалитета, где ты должен выбрать «профессию мечты» как можно раньше, неразумными ещё мозгами.
Если специализация происходит слишком рано, как в советских специалитетах, то вместо предобучения получается сразу подстройка сырых мозгов на прикладные знания – и надёжной образовательной платформы для последующей переспециализации не будет. Три из пяти лет могут быть потрачены на изучение машиностроения в рамках специалитета (пять лет обучения прикладному мастерству, без «неприкладного» бакалавриата), но через три года окажется, что интереса к машиностроению у человека нет, и он хочет стать операционным менеджером в сфере информационных технологий. Три года были потрачены зря на подстройку к машиностроению, а предобучения так и не произошло. Поэтому потом вместо пары лет на переучивание в другой магистратуре у недоученного машиностроителя уйдет куда больше времени на освоение новой специализации: у него не было полноценного бакалавриата, не было полноценного предобучения. Подстройка его «мокрой нейронной сети» после плохого предобучения будет трудна, займёт много времени. А без подстройки вообще нельзя будет обойтись, хотя хорошее предобучение часто срабатывает и без подстройки.
Если хочется меньше тратить времени жизни как цикла бесконечного совершенствования на постоянную наработку новых видов прикладного мастерства магистерского или даже докторского уровня, нужно потратить больше времени на образовательный фундамент, на ни разу не прикладное предобучение уровня бакалавриата. Зачем учиться тому, что потом не будет очевидным образом приложимо на практике? Только затем, чтобы потом быстрее научиться приложимому на практике, выиграть время. И ещё раз научиться чему-то прикладному, и ещё раз научиться – всё время подучиваться-подстраиваться, ибо набор мастерства – это непрерывное доучивание, набор прикладного опыта. Если у вас личность достаточного калибра, то есть вы получили достаточное предобучение, то набор самого разного прикладного мастерства будет быстрым. Вас будут уважать не только за то, что быстро разбираетесь в новых задачах (высокий интеллект, мыслительное мастерство), но и за профессионализм в решении этих задач (прикладное мастерство).
Увы, не все учебные программы бакалавриатов выстроены так, чтобы дать человеку общее образование, позволяющее ему потом легко специализироваться в сотнях и тысячах возможных прикладных практиках. Эти учебные программы для бакалавриатов нужно специально проектировать как программы предобучения85.
Театральная метафора
В жизни мы всегда что-то (какую-то систему, но мы ещё не ввели это слово, поэтому назовём пока «что-то») делаем, добиваемся какого-то результата, и чаще всего добиваемся этого результата в составе команды. Вот это «что-то делаем» и называют обычно проектом. Наша жизнь состоит из проектов: создания космического корабля; обучения себя, любимого или кого-то другого; организации стартапа; завоевания территории «маленькой победоносной войной»; производства софта для автомобиля без водителя; продажи эшелона фруктов розничным сетям; … всё, что сможете себе представить как (чаще всего коллективное) достижение какой-то изменения в состоянии физического мира.
Чтобы стать действующими лицами в проектах, людям как исполнителям ролей нужно занять в них какие-то деятельностные/профессиональные роли (менеджера, архитектора, видеографа, повара). Театральная метафора – это когда мы играем проект как пьесу с ролями, и явно или неявно договариваемся кто играет какую роль, то есть кто что делает в этой пьесе. Мы отличаем исполнителей ролей, сами роли по исполнению каких-то практик/деятельностей в проекте, должности как выражение ответственности/полномочий по распоряжению ресурсами труда и капитала, квалификацию/уровень мастерства в исполнении ролей.
В проекте вы обязательно встретите командную работу, и должны чётко отличать исполнителей ролей в этой командной работе от действующих лиц. Васю, который играет роль Принца Гамлета от собственно Принца Гамлета. Петю, который играет роль инженера по требованиям от собственно инженера по требованиям. В команде Петя – это не Петя, он инженер по требованиям. Видеть разницу между Петей и его ролями, а затем между самим собой и своими ролями – этому нужно учиться специально.
Эти роли не выдумываются произвольно. Они культурно обусловлены. Вы не придумываете роли продавца и покупателя в деятельности по продажам. Вы не придумываете роли инженера по требованиям и операционного менеджера. Они существуют в культуре, как бы прописаны современным производственным укладом.
Исполнители проектных/деятельностных/организационных (всё это синонимы, подчёркивающие разные аспекты) ролей играют эти роли более-менее одинаково в самых разных проектах, где такие роли встречаются. Все покупатели будут покупать или отказываться от покупки во всех проектах/пьесах, где что-то продают-покупают. Все продавцы будут продавать, или отказываться от продажи. Вряд ли продавцы (исполнители в роли продавца!) будут выплавлять сталь или заниматься законотворчеством. Этим будут заниматься исполнители ролей сталеваров или законодателей. У них свои пьесы, свой реквизит в этих пьесах, свои особенности ролей. И, конечно, каждый человек в жизни осваивает исполнение множества ролей, и может играть в каждой пьесе-проекте много ролей сразу!
Эту игру по роли как игру добивающегося цели пьесы актёра нужно уметь распознавать и уметь оценивать её качество. Принц Гамлет в исполнении актёра Королевского театра в Лондоне и в исполнении соседского мальчишки в школьном спектакле – это будут не совсем одинаковые принцы Гамлеты из-за разного качества игры исполнителей этой роли. А как оценить качество чьей-то игры по роли? Чтобы оценить хорошо, нужно самому хорошо знать эту роль! Чтобы оценить «на уровне кругозора», нужно самому знать эту роль на уровне кругозора!
Начальник, играющий роль операционного менеджера в проекте вашей компании, может играть эту роль гениально, а может не лучше, чем мальчишка в школьном спектакле, недоучивший роль (например, этот ваш начальник мог ни разу в жизни не открыть учебника операционного менеджмента, «не выучить роль»). Этот же начальник в роли менеджера по продажам может иметь совсем другое исполнительское мастерство, нежели он же в роли операционного менеджера – с разными ролями он будет знаком по-разному (например, он мог пройти курсы менеджера по продажам, «выучить роль»).
Для оценки качества игры ролей у себя и других, нужно быть знакомым с текстом роли. Если вы не читали пьесу, не знаете реплик, не понимаете целей своего персонажа – не будете понимать игру других актёров, да и сами играть вы будете плохо, даже если как актёр вы гениальны (будете гениально произносить неправильные реплики и гениально делать бессмысленные, а то и вредные действия).
Лидерство – это дисциплина менеджмента, в которой учат катализировать сотрудничество. Лидер как режиссёр в театре имеет мастерство в помощи исполнителям войти в свои роли в проекте. Но вот актёров учат и собственно актёрскому мастерству – как им безопасно входить в роль и выходить из роли, выбирать роли для себя, учить роли. В корпоративном мире людей учат только лидерству (режиссёрскому), но не ролевому (актёрскому) мастерству. И когда собираются в комнате совещаний двадцать лидеров, получивших подготовку по убалтыванию друг друга занять какую-то роль, но не имеющие никаких навыков по занятию и удержанию собственных прикладных (инженерных, менеджерских, предпринимательских, образовательных) ролей – получается не очень хорошо. Спектакли играются не режиссёрами, проекты делаются не лидерами. Нужны актёры, квалифицированные исполнители требуемых спектаклем или проектом ролей! Работа режиссёра и лидера уже сделана, когда идёт спектакль или проект!
Какие роли нужно занимать в проекте, как о них думать, как их распознавать? Тем более что ситуация сложней, чем в театральном спектакле: один человек в маленьких организациях может играть множество проектных ролей, а в крупных организациях одну роль будет играть множество человек. И роли можно рассматривать в проекте, в деятельности, в организации – везде это роли, но есть нюансы.
Как думать о ролях в проекте по созданию систем (а в конечном итоге все проекты оказываются проектами по созданию успешной той или иной системы) подробно описывается в учебнике «Системное мышление»86 и одноимённом онлайн-курсе87.
Основные трудовые/проектные роли
Вот системная схема проекта, описывающая минимальный набор объектов внимания в проекте (она взята из доработанного стандарта OMG Essence88):
По поводу этих объектов внимания разные «действующие лица», т.е. разные трудовые/проектные роли должны непрерывно договариваться.
Все эти роли можно считать прикладными специализациями трёх основных ролей:
• Предпринимательской, которая решает, нужно ли вообще делать этот проект – кому будет нанесена непоправимая польза или вред этим проектом, кто за него заплатит достаточно, чтобы его окупить
• Инженерной, ответственной за такое преобразование части физического мира, чтобы всё работало как ожидается
• Менеджерской, которая принимает ресурсные решения: какие ресурсы (люди, оборудование, материалы) нужно в какие моменты как собрать, чтобы работа была выполнена в срок и с заданными ресурсными ограничениями.
Хорошим приёмом, позволяющим хоть как-то разобраться в сложном проекте, является сведение всех остальных трудовых ролей к этим базовым, просто считаем другие роли какой-то специализацией этих. Скажем, все инженеры как-то меняют мир, менеджеры заняты организацией работ этих инженеров, предприниматели должны догадаться, что именно нужно менять в мире, чтобы работа была оплачена.
Пример проекта: учебный курс
Все эти рассуждения нужно уметь адаптировать к разным предметным областям, где используется разная терминология для более-менее одинаковых по их целям деятельностей. Так, инженер меняет мир. В образовании мир меняет не инженер, а педагог: именно он на входе берёт необученного студента/ученика и на выходе практики/деятельности обучения получает обученного выпускника. Это тот же самый «инженер» (или даже «рабочий»), только работающий не с железом или электроникой, а с людьми.
Вот как мы можем адаптировать системную схему проекта для такого проекта, как учебный курс:
А теперь попробуем разбить каждый из крупных объектов внимания в проекте (назовём эти объекты внимания «альфами», на диаграмме они и показаны значками, напоминающими букву «альфа») на объекты чуть помельче (назовём их подальфы). Это будет неполное разбиение, об этом будет напоминать многоточие в каждом перечислении.
1. Возможность курса
• потребность: какая деятельность будет поддержана научаемой практикой
• бюджет: будем учить в убыток, или в прибыль? Юнит-экономика.
• новая технология: чем курс будет лучше курсов конкурентов (или новое «чему учим», или то же самое, но дешевле по затратам ресурсов)
•…
2. Внешние курсовые роли
Вот тут объектами внимания служат роли, которые внешние по отношению к курсу. Важно понять, кто исполняет эти роли и какие практики использует этот человек (чтобы договориться, нужно понимать, что делает тот человек, с кем вы договариваетесь!):
• «развивающийся» (он таки осознанно должен принимать решения по тому, что собираются делать с куском его мозга как объектом для научения, какую прошивку собираются сделать на его мозгу), тут работает просвещение – осознанное решение по прохождению обучения, занятию роли ещё и студента этого курса. Тьютор, который помогает составить образовательную траекторию и мотивировать «развивающегося» учиться работает как раз с человеком в этой роли. Обратим внимание, что студент и «развивающийся» тут различаются: педагог учит человека в роли студента как «носителя будущего умения», а решение учиться принимает личность человека в той её функциональной части, которая себя развивает (поэтому и называем «развивающийся», и даже «бесконечно развивающийся», или «бесконечно саморазвивающийся» – это ещё не студент. Студент – это когда решение принято, и обучение пошло).
• работодатель (будет использовать выпускника с каким-то уровнем мастерства для какой-то требующейся ему работы по изучаемой практике)
• покупатель (или тот же человек, что студент, или другие люди – родители, компания-работодатель, организатор образования типа вуза, покупающего внешнюю образовательную программу для своих подопечных)
• регулятор (всякие запреты на просветительскую деятельность и прочие ограничения на образование: нужно такое учитывать, чтобы проект избежал неприятности по линии госчиновников)
• тьютор/коуч (у нас ведь курс как часть образовательной траектории, советы тьютора «развивающемуся» тут необходимы) занимается общим образовательным маршрутом ученика, помогает ему выйти на бесконечное развитие. Для него все учебные курсы и проекты – короткие отрезки на длинном жизненном пути его подопечного, рассматриваемый курс это только один такой отрезок.
•…
3. Стандарт мастерства к научению
• содержание обучения/учебный стандарт/«монография» (это типа «исходный код» в софте – только описание, а не «содержание мозга в момент работы»! Содержание обучения может быть большим и многоуровневым, например «курс обучения в университете» может описываться довольно большим объёмом материала, и там будет много частей и подчастей), критерии оценки результатов обучения
• дополнительная литература, результаты исследований и другие SoTA описания изучаемой практики. Мастерство не описывается учебником, на профессиональном уровне работать нельзя, если не следишь за литературой и новостями в твоей предметной области. Если ты учишься, ты должен быть знаком с материалом в объёме большем, чем учебник и задачник!
•…
4. Мастерство
Мастерство в учебном курсе – это воплощение целевой системы этого проекта: кусок мозга какого-то человека, в котором впечатано мастерство как «алгоритм мышления в ситуациях, для работы в которых мы учим людей». Слова тут неважны, можете заменить на «компетенция» или «ЗУН» – у разных учебных заведений тут разная терминология, разные целевые системы их курсов, определяемые их образовательными школами! Но важно довести рассуждение именно до «обученного куска мозга», так как весь человек в целом тут это слишком много, но нужно в расчёт взять ещё и место, где расположен мозг: чтобы обучение и потом использование его результатов было как-то привязано к материальному миру. Если вам требуется представить, как выглядит мастерство в момент его проявления в жизни, то очень полезно понимать, что это происходит с конкретным человеком – это прежде всего работа мозга, а иногда и работа хорошо подготовленного тела! Во внимании проекта курса должны быть следующие объекты:
• студент/ученик (а на других стадиях курса это выпускник и далее мастер) – «сырьё» для образования, «носитель мастерства» на которого будет это мастерство впечатано курсом – абсолютно инженерное понимание, никакой «лирики» или психологизма! Именно с этим объектом-ролью будет работа с мотивацией в ходе всего курса: обучающийся человек должен как-то удерживаться в роли студента, а после окончания курса переходить в роль мастера (ибо выучиться, но потом не использовать результат обучения – мы же не этого хотим?). Курс – это сервис по обучению/изменению студента, доводки студента до выпускника-мастера с инсталлированным в него мастерством.
• Мастерство/компетенция/ЗУН или что там будет в терминологии, принятой в учебном заведении. Это мастерство будет проходить какие-то стадии готовности (инженерный подход! Говорим так, как изготавливают детали, чтобы добиться точности в разговоре!). И тут можно отдельно долго говорить про разбиение на подкомпетенции в плане частей-целых мастерства, а ещё обеспечения совместной работы всей этой сборки частей мастерства в мозгу мастера. Вот тут разговор про то, что должно появиться в результате обучения, насколько мастерство потом может быть проявлено в реальной жизни (transfer of learning: чему научили, так и работаем, а не продолжаем работать как попало!). То есть тут обязательно рассмотрение структуры мастерства и того, что мы будем отслеживать в мозгах проходящего обучение человека. Конечно, мастерство и как оно будет отслеживаться существенно зависит от выбранного содержания обучения и выбранной методики обучения, из какой педагогической традиции пришли люди, проводящие курс.
•…
5. Работы курса
• учебные задания, которые нужно выполнить – отслеживание их реального выполнения (операционное управление: или принудительное прохождение какого-то заранее запланированного набора задач, или планируемого «по ходу дела» с использованием технологий адаптивного обучения с учётом идей mastery learning: разным людям требуется разное время для достижения какого-то требуемого уровня мастерства, поэтому число решаемых ими задач и последовательность решения могут различаться, это требует перепланирования прямо по ходу курса).
• отслеживание работ по продвижению всех остальных альф (скажем, членов команды из следующего пункта хорошо бы вовремя назначить, и не забыть проконтролировать, чтобы они вовремя выполняли свои части работы)
•…
6. Команда курса
• преподаватель-консультант («предметник»). Работает со студентом, консультируя его по предмету: объясняет непонятное, проверяет его мастерство в решении задач, помогает предметному мышлению по материалу курса в курсовых проектах. Его задача провести ученика через множество проектных ситуаций, чтобы связать знания из учебника-задачника с ситуациями в жизни, то есть перевести теоретические знания и отрывочные умения ученика в его мастерство в изучаемой деятельности. У хорошего «предметника» ученики не столько хорошо сдают экзамены, сколько потом могут выполнять изученную практику в живых проектах, творчески её адаптируя к проектной ситуации – в том числе решая задачи, о которых не знал сам консультант в момент обучения.
• преподаватель-лидер («вожатый»). Работает над тем, чтобы пришедший обучаемый хорошо выполнял роль ученика, именно про эту роль говорят «учитель по призванию», он мотивирует на обучение. Основная задача лидера – это удерживать ученика в его роли, обеспечивать мотивацию учеников выполнять задания. Труд ученика – рабский, он не получает за свой труд вознаграждения. Труд ученика нельзя автоматизировать, хотя преподавателя автоматизировать можно. Полпланеты изучает «геймификацию» как раз один из вариантов безлюдной технологии лидерства, это прямая автоматизация одной из подролей преподавателя. У хорошего преподавателя-лидера ученики радостно выполняют рутинные и скучные упражнения, и им не скучно.
• методолог (исследователь), разрабатывает содержание образования, то есть разрабатывает учебные стандарты, опираясь на SoTA (state-of-the-art – лучшее, что известно на сегодняшний момент) в какой-то рабочей практике, которая станет после появления этого стандарта учебной дисциплиной.
• методист (дидакт, «завуч», разработчик учебного курса, instructional designer) разрабатывает содержание курса (учебник, упражнения, методические рекомендации преподавателю). Это содержание курса соответствует учебному стандарту. Разработчик курса умеет хорошо объяснять и понимает, как тренировать студентов. Это совсем другое умение, нежели умение методолога вытащить и документировать SoTA какой-то практики (практики системного мышления, или практики обучения нейронных сетей, или практики социальных танцев, или практики наладки автоматизированной линии выпуска полупроводниковых чипов). Это специализация базовой роли инженера: конечная задача разработчика курса – это изменение в мозге исполнителя роли студента, задача инженера на изменение физического мира. Сам разработчик курса не изменяет голову, но проектирует её изменение ровно так, как инженер-технолог сам не работает с «железом» проектируемой им машины, но только выполняет подробное описание того, как нужно эту машину изготавливать.
• организатор образования (и там всё богатство традиционных организационных ролей, эти роли тоже может выполнять или один человек, или множество людей-исполнителей):
• стратег определяет, чему и кого учим
• операционный менеджер учебного процесса составляет расписание занятий, следит за тем, чтобы всё было быстро-вовремя, обеспечивалось ресурсами и не выходило за рамки бюджета
• архитектор обучающей организации со всеми вышеупомянутыми ролями. Он говорит прежде всего как все практики и требуемые этими практиками роли поручить какой-то организационной структуре (конкретным людям).
• Лидер-организатор, который помогает каждому человеку в учебной организации войти в его роль, катализирует сотрудничество между всеми участниками проекта учебного курса
•…
•…
7. Метод обучения (way of teaching)
• методика обучения (модель жизненного цикла студента курса, и в ней учтены все современные методы обучения: blended learning, flip teaching, mastery learning и прочие,)
• методические материалы курса (учебник, упражнения, задания, методические рекомендации преподавателю), чаще всего размещаются в системе управления курсом (система управления жизненным циклом, обычно в образовании это называют LMS, learning management system)
• учебные пособия и оборудование (тренажёры, модели и моделеры, игровые среды, лабораторные установки)
• учебное помещение (а хоть и дома, если дистантно!) и аппаратура-с-софтом для коммуникации (телеграм, MS Teams и прочие варианты)
•…
Разделение труда и трудовые роли