Política y prácticas de la educación de personas adultas

El segundo documento al que debemos aludir es El Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo (1989) que dedica expresamente su capítulo XII a la EA. Para entenderlo mejor en sus coordenadas históricas más cercanas, habría que remontarse a 1973. Este mismo año, antes de que se aplicara en su totalidad la Ley Villar Palasí, el modelo que ésta propugnaba a partir de una filosofía desarrollista y tecnocrática, quedó ya caduco y puesto en tela de juicio a causa de la gran crisis que se produjo a nivel internacional. Esta crisis obedeció, entre otras causas, a un crecimiento productivo sin freno y a la brusca subida del petróleo. La reforma educativa de 1970 había llegado, pues, con cierto retraso. La fórmula por la cual se regía –educación = progreso o desarrollo económico– no se cumplía tan llanamente como se pretendía. Una vez más, esta Reforma revela la aparente superación de una contradicción que venía siendo una nota común en las etapas anteriores, a saber: la pugna entre la tradición y la modernidad, los viejos valores y las nuevas exigencias. Pese al afán de acompañar a España en su entrada a la modernidad, la Reforma Educativa era, en parte, producto de un desfase histórico que se arrastraba y que no se podía saldar con facilidad.

A pesar de todo, el desfase de la Reforma de 1970 no le ha impedido al sistema educativo «ir tirando» durante casi 20 años. Efectivamente, después de la publicación del primer Libro Blanco (1969), se publica en 1989, finalmente, un segundo Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo. Curiosamente, hoy como entonces, asistimos a una crisis internacional que cuestiona de entrada la validez de los presupuestos de los que se parte, heredados en buena parte de la anterior Reforma. Ciertamente, atendiendo a la letra del Libro Blanco de la presente Reforma, se puede apreciar que si el discurso se ha ido modulando en su forma, adoptando clichés que dan la sensación de un tono más neutro y objetivo, éste, sin embargo, se sigue sustentando sobre la misma ecuación que conocemos desde la LGE de 1970. Sólo que cuando antes se establecía la equivalencia en términos de «mayor educación = mayor rentabilidad», ahora se enuncia de esta manera: «Alcanzar la “plena educación” para un país puede ser tan importante como alcanzar el “pleno empleo”» (p. 198).

Puesto que «el concepto de formación básica o educación de base es una idea recurrente de todo el discurso educativo actual» (p. 199), el ámbito de EA no sólo no permanece ajeno a tal noción, sino que se la apropia de una manera peculiar. En el conexto de EA, la educación básica, una noción mucho más ambigua de cuantas hayamos conocido, adquiere rango propio y sustituye a otras que en etapas anteriores habían alcanzado la misma primacía (así, para nada se habla ya en términos de «alfabetización», ni siquiera en su último modo de entenderla y abordarla a partir de su aspecto «funcional». Como dice el refrán popular: «muerto el perro, se acabó la rabia»). Pero esta noción que acaba convirtiéndose en un expediente más de la «escolaridad», se orienta definitivamente a la recuperación de aquellos que son expelidos a las orillas o márgenes del sistema educativo y social, re(con)duciendo a la EA a una red paralela de escolarización compensadora.

Con los elementos convergentes que se proponen para la construcción de programas de EA «equivalentes a los 10 años de escolaridad ordinaria» (p. 200), el círculo legitimatorio amplía su espectro imponiendo nuevas exigencias: a la comprensión del «contexto», un contexto social y económico, le sigue como finalidad el que «las personas adultas puedan insertarse como tales en esos contextos» (p. 200) que ahora mismo incluyen, además, «el proceso de integración europea». Ciertamente, la integración de España en la CEE, en esa «Europa de los mercaderes», ya ocupa su lugar de importancia en el curriculum escolar, reforzando, de paso, la imagen de una España plenamente moderna, una vez incorporada al tren de alta velocidad de la competitividad europea.

La europeización de España ha contribuido, sin duda, a acelerar el ritmo de los cambios que se vienen produciendo, hasta tal punto que los nuevos conceptos ya nacen bajo el mismo signo de la velocidad de los cambios a los que apuntan, y por eso son «dinámicos» («Cuando en este Libro Blanco se habla de formación básica se está aludiendo a un concepto dinámico», p. 199) y «abiertos». Es decir, versátiles, con capacidad de adaptación a las nuevas situaciones que se presentan y de asimilación de las novedades que plantean.

A los procesos de adaptación y asimilación que revelan estos conceptos, frente a los que ponen el acento en el juicio crítico y en la solidaridad constructiva para la transformación hacia una sociedad más justa, se les designa con un término de nuevo cuño: «inserción». Si a esta noción le añadimos las otras dos que han aparecido de forma reiterada en este capítulo –«formación básica» y «contexto»– podríamos parafrasear una metáfora utilizada en una reciente obra sobre el tema (Usher, R. y Bryant, I., 1992), diciendo que el círculo legitimatorio de la EA ha adoptado la forma de uno de los posibles «triángulos cautivos», cuya expresión sería algo así como educación de personas adultas entendida como «formación básica para la inserción en el contexto».

Por último, el tercer texto al que nos remitimos es el que se incluye en la LOGSE. Esta Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, como concreción normativa y jurídica de la filosofía que se había plasmado un año antes en el Libro Blanco, encuentra un buen reflejo de la misma en su «exposición de motivos». A la EA se le reserva, en esta Ley, un apartado propio: el Título Tercero. Este título parece desmarcar a la EA, formalmente al menos, tanto de las enseñanzas de régimen general como de las de régimen especial, así como del aspecto compensador («compensatorio») al que se le dedica otro título específico. Sin embargo, aun reconociendo la importancia de que la modalidad de EA quede formalmente diferenciada de los regímenes mencionados, ésta se ve considerablemente mermada cuando caemos en la cuenta de que buena parte de su articulado no hace sino constatar y reiterar aquello que ya está refrendado desde la Constitución de 1978, o que de hecho ya está plenamente asumido e implementado para la EA desde su dimensión institucional (véase, así, los artículos 51. 1 y 3; 52. 1; 53. 1, 2, 5; art. 54. 1 y 2.). El resto de apartados de los tres artículos que componen el Título III, siguiendo la lógica de la Reforma, y en tanto que sector subsidiario de la misma, no constituyen más que una mera adaptación para poder ajustarse a los cambios de formato (niveles, títulación, pruebas, etc.) del resto del sistema educativo. Con lo cual, la especificidad que aparenta la EA al ocupar un Título propio en la LOGSE se ve muy debilitada, si no totalmente quebrada, por la dependencia absoluta que muestra hacia las enseñanzas de régimen general. Cuanto acontece a la EA en el tablero de la Reforma podría ser una preciosa ilustración de lo que Hegel denominaba la «dialéctica del amo y del esclavo», esto es, una inversión de la relación de poder de la que se parte. De tal manera que uno de los propósitos que recogía el Libro Blanco de la Educación de Adultos, insertar a la EA «en la misma lógica que todo el sistema educativo, sin que constituya una acción marginal o aislada» (p. 86) parece verse cumplido en la letra de la LOGSE a costa de pasar de un extremo al otro del péndulo. En efecto, el discurso avanzado que inspiraba al Libro Blanco cuando pretendía hacer salir a la EA del círculo vicioso del aislamiento, se ha visto radicalmente desplazado en la LOGSE cuando relega este sector educativo a una situación de dependencia total, de «cautiverio institucional». El precio de hacer salir a la EA del aislamiento respecto del resto del sistema ha acabado por abocarla a una suerte de mendicidad dentro del mismo.

1.2.2 Dilemas y contradicciones

La revisión de estos tres textos en tono o acento sociológico, y sobre el telón de fondo de la modernización, ha revelado algunas de las insuficiencias y de los problemas heredados que aquejan a nuestra actual EA. Así, y por centrarnos en uno de los principales, podemos observar que un denominador común a la lectura que venimos realizando en este último apartado es el que gravita sobre la contradicción, no resuelta para la EA, entre su concreción como un proyecto escolarizante o como un proyecto no escolarizante. Esta dicotomía es un ejemplo de la diferencia que se produce entre la esfera de las intenciones y la materialización de las mismas. En efecto, es comúnmente aceptada por casi todos los implicados en la EA la deseable tendencia de ésta hacia una progresiva «desescolarización» (hasta hace bien poco se utilizó la expresión «desegebeización») que la desmarque de los modelos escolarizantes al uso y le permita ensayar otras fórmulas y prácticas más innovadoras y diferenciadas. En el catálogo que mostramos a continuación se enumeran, sin carácter exhaustivo, algunos elementos escolarizantes y no escolarizantes en EA (véase también más adelante el capítulo II.2. dedicado al «escolarismo», de donde se extrae en buena medida la siguiente relación):

a.Elementos escolarizantes.–Estructuración de los contenidos.–Organización del espacio y del tiempo–Organización de las actividades de aprendizaje–Evaluación de los conocimientos–Utilización de los recursos didácticos–Organización de los conocimientos–Pautas disciplinares–Supuestos de objetividad y universalidad de los contenidos–Aceptación de la autoridad docente–Infraestructura y dotación del centro–Cualificación de las enseñanzas–Procedencia del profesorado–Lastres o asunciones del alumnado–Pautas sexistasb.Elementos no escolarizantes.–Curriculum abierto–Participación activa del alumnado en el centro–Alumnado adulto como agente del diseño curricular–Presencia de las pautas culturales propias del alumnado adulto–Adopción de fórmulas o «estilos» no formales–Responsabilidad del alumnado en la toma de decisiones–Prácticas laborales del alumnado adulto como portadoras de elementos educativos–Descentralización del centro de EA en algunos casos–Procedencia diversa de determinados agentes educativos–Convergencia de distintas instancias no educativas

La relación anterior suscita, cuanto menos, un conjunto de interrogantes cuyas hipotéticas respuestas nos debería plantear hasta qué punto la tendencia no escolarizante es hoy por hoy posible, deseable o quizá necesaria. Sugerimos, a modo de muestra, algunas de estas preguntas:

– Actualmente, en los centros, programas o proyectos de EA: ¿Tienen mayor presencia los elementos escolarizantes que los no escolarizantes? ¿Qué consecuencias o efectos tiene esta presencia? ¿A qué se debe la mayor presencia de unos u otros? ¿Es posible cambiar la relación entre estos elementos?

– En los aspectos organizativos se hace evidente la presencia de elementos escolarizantes: ¿Sería posible ofrecer alternativas no escolarizantes? ¿De qué tipo de alternativas se trataría? ¿Qué implicaciones tendrían para la práctica educativa?

– Generalmente, o al menos teóricamente, se acepta la conveniencia de que los alumnos y las alumnas intervengan en el diseño y desarrollo del curriculum: ¿Cuáles son actualmente los límites de su intervención? ¿Cuáles deberían ser esos límites? ¿Cómo afectan a las enseñanzas impartidas y a la forma de impartir las enseñanzas?

– Con referencia a una gran parte del sector educativo se habla de fracaso o de éxito «escolar»: ¿Bajo qué categorías y criterios se clasificarían los éxitos y fracasos en EA? ¿Se podría establecer comparaciones o correspondencias con los de algún otro sector educativo?

– La participación del alumnado adulto en EA es uno de los elementos noescolarizantes más notables: ¿Cómo se evalúa la participación? ¿Qué estrategias más frecuentes se utilizan para propiciar su participación? ¿En qué parcelas de la vida del centro o de la materialización del proyecto de EA participa el alumnado?

Éstas y otras muchas cuestiones, que aparecen más o menos explicitadas en el universo de discurso del profesorado de EA, constituyen un abono para su tarea cotidiana. Por una parte, reflejan las dudas razonables que aquejan a todo profesional consciente. Por otra parte, algunos de estos interrogantes apuntan, desde la misma formulación, hacia la respuesta que les corresponde. En cualquier caso pueden ser un buen indicador del quehacer, del dinamismo que orienta a la EA, así como de las tensiones a las que se ve sometida.

Al mismo tiempo, también podemos constatar que las propias configuraciones que adopta la realidad (educativas, sociales, culturales, políticas...) son las que se encargan de poner frenos cada vez mayores a la tendencia no escolarizante. El ejemplo al respecto de lo que se ha calificado como proceso de «normalización de la EA» en lo que (a cambio) podría denominarse camisa de fuerza de la Reforma es bastante revelador.

Así pues, como se desprende de cuanto venimos sosteniendo, la EA es un terreno en el que los dilemas y las contradicciones se dejan apreciar, a poco que se les siga la pista, sobre el resto del sistema. Ahora bien, el hecho de que la EA sea una arena en la que convergen todo tipo de contradicciones es lo que constituye al mismo tiempo su fuerza y su debilidad, lo que le presta y lo que le resta valor.

Por un lado, cuando las contradicciones se traducen en el idioma de la dialéctica, de la discusión y del debate resultan enriquecedoras y propician el análisis y la crítica. Por otro lado, cuando las contradicciones se traducen en el lenguaje de la perplejidad, tan sólo provocan nudos o bloqueos, conduciendo a situaciones sin salida. En el primer caso las situaciones deben resolverse, deben superarse para dar paso a nuevas dinámicas, incluso a nuevas contradicciones que no permitan ceder ante la autocomplacencia; en el segundo más bien deben disolverse o abandonarse para permitir la entrada a nuevos cuestionamientos.

A pocos años de la implantación definitiva de la Reforma, en el tablero de la EA al que nos estamos asomando todavía quedan algunas jugadas decisivas por resolver, tales como la confección de un diseño curricular específico, la modificación del sector de educación a distancia, el perfil del profesorado ligado con la posibilidad de impartir el nuevo título en Educación Secundaria Obligatoria, la atención al fenómeno emergente de la alfabetización funcional, etc. De cualquier manera, la indefinición actual sobre éstos y otros aspectos, confirma el diagnóstico que ha venido guiando buena parte de nuestra reflexión: La comprensión de la EA como un proyecto moderno, ilustrado, ha ido sufriendo un proceso de modernización simple (frente a modernización compleja o reflexiva), cuyos últimos síntomas se detectan en el más reciente cambio educativo propuesto. Uno de los más graves indicios de debilitación u olvido del impulso crítico de la modernidad en EA es el reciente empeño, ya claramente posmoderno, por oponer y priorizar la modalidad de educación a distancia frente a la modalidad presencial. De cumplirse este empeño se estaría confundiendo el signo de calidad con el de cantidad, lo «mejor» con lo «más», lo nuevo con lo óptimo, los medios con los fines. Desgraciadamente, la cacareada penuria económica parece que va a estar acompañada también de una penuria moral e intelectual. La modernidad cultural y social más progresista queda aquí totalmente deshauciada por la más regresiva modernización capitalista.

1.2.3 Educación a distancia

Como se puede ir desprendiendo, la EA, y por ende, la educación a distancia, lejos de ser una actividad o práctica neutra, se produce acompañada de significados, relaciones y elementos que la explican y a los que a su vez da explicación. Como toda forma de organización (ya sea formal o informal, institucional o no), la EA forma parte de un contexto mucho más amplio y complejo, y se incorpora a toda una industria, entendiéndola como una forma de vida y de entender la vida, en la fábrica de sentido que es la existencia.

Aplicando lo que el crítico Enzensberger (1988: 55-63) señala respecto a los que han aprendido a leer y a escribir, la EA como proyecto emancipador no escapa a una incapacitación, a saber: el sometimiento de su configuración al control del Estado y sus instancias, entre las cuales se cuenta la escuela. La población adulta que busca ocasiones de aprendizaje y transformación a través de organizaciones de EA difícilmente permanecerá ajena a procesos escolarizantes, agregándola de esta manera a segmentos formativos en los que, aunque quizá coyunturalmente necesarios, no debe permanecer anclada. Y si lo hace, es porque estaremos confundiendo «educación permanente» con «escolarización permanente».

Si trasladamos la reflexión al terreno específico de la educación a distancia, quizá nos resulte de ayuda acudir a una metáfora que Apple utiliza con cierta frecuencia en su obra Maestros y Textos, según la cual podría pensarse que la educación a distancia es, en la actualidad, una «presencia ausente». Ausencia, por una parte, porque su acción institucional no ha cobrado todavía el estatuto que le corresponde en el espacio socioeducativo. El estatuto al que nos referimos viene otorgado por su reconocimiento pleno como servicio público, como oportunidad de promoción para un notable segmento de la ciudadanía y, sobre todo, como posibilidad de ensanchar los límites de la autonomía tanto de los usuarios como de los educadores de esta modalidad educativa. Presencia, por otra parte, porque de hecho, formalmente, la educación a distancia viene ocupando cada vez mayores espacios en la oferta educativa, hasta el punto de ser objeto de tentaciones totalitarias por parte de algunos departamentos de la administración pública (en el propio territorio MEC, entre otros, sin ir más lejos), en el sentido de pretender hacer prevalecer esta modalidad sobre la presencial. La última propuesta dentro de este planteamiento consiste en ofertar la educación secundaria para EA a través de la televisión pública, tras un estudio en el que se estima que unas 70.000 personas se pueden convertir en potencial alumnado. La inversión inicial de esta operación supone un coste de 700 millones de pesetas. Más allá de lo cuestionable de la inversión, que sin duda para la mayoría del profesorado de EA debería ir destinada de manera prioritaria a paliar parte de los déficits del sistema presencial, lo más grave del asunto es la concepción «clientelar» y subordinada de la ciudadanía que se va propagando desde los centros de decisión del Estado, una concepción que se va desplazando tan peligrosa como vertiginosamente desde la condición de «siervos» hasta la condición de «autistas» –meros espectadores– telepolitas. Otro ejemplo que nos ha sorprendido en este sentido por la falta de rodeos y la fe (como diría Tertuliano: credo quia absurdum est) con el que se justifica su propuesta, es el plan de EA propuesto para la Rioja, cuya conclusión no puede ser más contundente:

El modelo que mejor optimiza las respuestas a la necesidad y a las exigencias de la educación permanente (...) es la MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA porque es un sistema: personalizado, abierto, flexible y acelerado y además se adapta a la estructura geográfica y poblacional de La Rioja (Maturana, R. A., 1995: 468).

En cualquier caso, sería difícil, además de injusto, trazar un diagnóstico unívocamente laudatorio o condenatorio de la educación a distancia. Más bien, el cuadro que avanzaremos a continuación pretende centrarse en algunas virtualidades o realidades posibles de la educación a distancia siempre que no se olvide que esta modalidad es un acompañamiento necesario de la modalidad presencial, es una institución, utilizando el término de Deleuze, «intercesora».

Como ya hemos señalado, una de las posibilidades que parecen más interesantes de la educación a distancia es la reconstrucción del concepto de autonomía, en un doble sentido: autonomía profesional y autonomía ciudadana. En efecto, la educación a distancia puede erigirse para los educadores y educadoras que trabajan en ella en un terreno dinámico de experimentación, de innovación, de producción intelectual así como de autonomía profesional, en la medida en que pueden diseñar, proponer y llevar a cabo, cooperativamente, el proyecto que deseen para su propia esfera de trabajo. Al mismo tiempo, sería deseable que esa misma autonomía, junto con la distancia crítica que proporciona el hecho de trabajar en otra dimensión de la EA, diferente de la presencial, pudiera configurar al equipo de educadores y educadoras de educación a distancia como una pequeña comunidad de compañeros críticos y reflexivos, quizá «distantes», pero no «distintos», del resto de profesionales de EA.

Respecto a la autonomía ciudadana que, como la anterior, tampoco es ajena a la EA presencial, en la educación a distancia puede adquirir rasgos específicos, sobre los que aún no se ha meditado suficientemente. Así, y por mencionar algunos, la posibilidad de que un ciudadano trace, acompañado del asesoramiento profesional, su propio itinerario formativo; la necesidad de reconocer y atender la propia experiencia laboral del o de la estudiante de educación a distancia, así como el interés de incorporar las nuevas sendas de la información a través de la informática al servicio del usuario (y no subordinar éste a las demandas que genera la propia dinámica, el mercado, de la mecanización); la importancia de hacer cada vez más presentes a aquellas cohortes del público que circulan anónimamente en los márgenes del sistema educativo (presos, enfermos, soldados, inmigrantes, refugiados...) y de introducirlos en los circuitos ordinarios; la urgencia, en definitiva, de que quienes pasen por la educación a distancia acorten distancias en las desigualdades sociales. Desmintiendo el tópico fácil, la distancia no debe quedar reducida al olvido, sino que debe ser una ocasión para recordar continuamente la presencia marginada, la palabra anónima y el discurso secuestrado. La educación a distancia, pues, no se plantea, como pretende una versión tan interesada como falsa, como oposición a la educación presencial, sino como una extensión o prolongación de esta última, no como un ejercicio compensador, sino, de nuevo, como una tarea transformadora que se inspira en los mismos principios en que lo hace la EA.

Habíamos sostenido antes que la educación a distancia podía actuar como intercesora. Lo esencial, dice Deleuze, son los intercesores.

Pueden ser personas, pero también cosas (...) Reales o ficticios, animados o inanimados, hay que fabricarse intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una serie, aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito a mis intercesores para expresarme, y ellos no podrían llegar a expresarse sin mí: siempre se trabaja en grupo, aunque sea imperceptible (Deleuze, G., 1995: 200).

Los intercesores de la derecha, afirma Deleuze como ejemplo, son dependientes, subordinados, siervos. Pero la izquierda tiene necesidad de intercesores indirectos o libres, de otro estilo, siempre que ella lo posibilite. «La izquierda tiene auténtica necesidad de eso que tanto se ha devaluado, a causa del Partido Comunista, bajo el título de «compañeros de viaje», y ello es así porque la izquierda necesita que la gente piense» (ibid. 204). A partir de aquí, quisiéramos mostrar la firme convicción de que quienes se dedican a la educación a distancia pueden ser, si no lo son ya, «compañeros de viaje» de los educadores y educadoras de adultos, como estos últimos pueden serlo igualmente de los primeros. Quizá esto sea un ejemplo de los que Deleuze denomina una serie imaginaria. En cualquier caso, si así fuera, no dejaría de ser una ficción útil.

Ese «viaje» simbólico que nos aguarda nos orienta a otros lugares por construir, a otras utopías (u-topos) todavía por recrear. Inventar esos otros espacios, desterritorializar las regiones ya colonizadas, requiere indagar en la búsqueda de fines. Avanzar en la búsqueda inteligente de fines, superando la ilusión o apariencia de verdad de los acuerdos, supone la evaluación de nuestros discursos y de sus implicaciones en la esfera de las acciones, más allá de su resolución en simples consensos o negociación de acuerdos. No quiera verse aquí un rechazo a las actitudes de diálogo y al logro de acuerdos como valores democráticos. Más bien al contrario, nos gustaría hacer de ellos vehículos para establecer propósitos adecuados. Pero, como en el mito de la caverna, cuando se entroniza el diálogo hasta convertirlo en un fin en sí mismo, la búsqueda y la construcción de la ver-dad se convierte en un asunto de opinión, las sombras se toman por las auténticas figuras de la realidad, y el conocimiento se debilita hasta el punto de creer ingenuamente que es un tema de conversación. La primacía desmesurada de las formas actuales de diálogo –su burda traducción en pactos, acuerdos, negociaciones, con-sensos– puede suponer el enmascaramiento por parte del pensamiento débil de aquello que tuvo su origen más noble y más genuino en el pensamiento fuerte, esto es, la dialéctica. En el corazón de la dialéctica, o del diálogo como indagación auténtica del sentido de las cosas, aguarda viva esa «memoria» del logos, que desde nuestra alienación y nuestra amnesia nos resistimos a recobrar.