Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)
- -
- 100%
- +
Таблица 7
Средневзвешенный индекс материального положения молодежи различного уровня образования[80]
Подводя итог вторичному анализу исследования «Жизненные траектории молодежи “10 лет спустя”», нельзя не остановиться на изучении такого важного фактора, как безработица. Этот фактор оказывает значительное влияние на жизненные стратегии молодежи. Как и везде в мире, в России безработных среди молодежи больше, чем в других возрастных группах. Статистические данные утверждают, доля молодежи среди безработных выше, чем удельный вес этой демографической группы в трудоспособном населении страны[81]. Поиски первого рабочего места затруднены, с одной стороны, отсутствием трудового опыта у желающих найти работу, противоречивостью и сложностью у молодежи процесса самоопределения, с другой – рассогласованностью рынка образовательных услуг и рынка труда. В процессе исследования были выявлены различия в уровне безработицы молодежи разного возраста. Выяснилось, что они непосредственно коррелируют с уровнем образования этих групп. Чем выше возраст, тем больше в поколении хорошо образованных, а с ростом уровня образования молодежи уровень безработицы снижается.
Таблица 8
Уровень безработицы молодежи по возрастным группам и уровню образования (I) и распределение молодых безработных по уровню образования (II), %[82]
Эти закономерности наглядно отражаются в табл. 8. Для более глубокой интерпретации приведенных данных необходимо учитывать, что для молодых безработных актуален поиск первой работы. Например, в 2007 г. не имели опыта работы 74,9 % безработных в возрасте до 20 лет и 64,4 % молодежи 20–24 лет. Среди молодых людей 25–29 лет этот показатель несколько меньше – 39,6 %[83]. Приведенные данные позволяют сделать вывод, что для двух первых возрастных групп речь идет о выявлении преимуществ и недостатков разных видов образования с точки зрения возможностей найти первую работу, а для старшей группы – защиты от рисков ее потерять.
Для молодежи всех возрастов в качестве ведущей тенденции можно выделить обратно пропорциональную зависимость между ростом уровня образования и снижением риска безработицы. Заметна также еще одна особенность – высокие уровни безработицы практически у всех образовательных подгрупп молодежи в возрасте до 20 лет. По-видимому, сложности поиска работы в раннем возрасте сближают ситуацию поиска работы для молодых людей с разным уровнем образования. Наиболее уязвимыми с точки зрения безработицы среди самых молодых оказываются выпускники полных средних школ (уровень безработицы – 27,2 %) и лица с основным образованием (уровень безработицы – 30,9 %). Причем выпускники полных средних школ представляют самую массовую категорию безработных данного возраста (48,5 % от общей численности), которая отличается более высокими ожиданиями, нежели молодежь с девятилетним школьным образованием. Лучше всего предохраняет самую младшую группу молодежи от рисков безработицы наличие профессиональной подготовки в профучилище (уровень безработицы – 17,8 %). Но обладатели среднего профессионального образования в данном возрасте сильнее, чем претенденты на места рабочих, испытывают трудности из-за отсутствия опыта работы (уровень безработицы – 24,7 %).
Самой надежной защитой от безработицы является наличие высшего образования. У его обладателей шансы попасть в категорию безработных самые низкие. Уровень безработицы в этой подгруппе составляет 8,2 % среди 20-24-летних и 3,5 % среди 25-29-летних. Этот показатель заметно нарастает при переходе от подгрупп молодежи с профессиональным образованием к подгруппам имеющих лишь школьную подготовку. Самый высокий он у молодежи с основным образованием – 20,6 % среди 20-24-летних и 14,0 % среди 25-29-летних. Молодые люди со средним общим и основным образованием больше всего подвержены риску безработицы (71,5 % среди тех, кому нет 20 лет, 45,8 % среди 20-24-летних и 45,2 % среди 25-29-летних). Это свидетельствует о низкой конкурентоспособности только одного школьного образования в условиях современного рынка труда.
С увеличением возраста молодежи заметно возрастает позитивное влияние более высокого уровня образования. Так, в группе до 20 лет разница между самым высоким и самым низким показателями уровня безработицы отдельных образовательных подгрупп составляет 1,5. Этот же показатель уровня безработицы у обладателей самого низкого уровня образования (основного общего) по сравнению с уровнем безработицы лиц с самым высоким (высшим) образованием становится в 2,5 раза выше в группе 20-24-летних и в 4 раза выше в группе 25-29-летних. Можно сделать вывод, что по мере того, как снижается острота чисто молодежной проблемы трудоустройства – получения первой работы – преимущества в защите от безработицы в большей мере оказываются связанными с накоплением образовательных ресурсов и профессиональным обучением. Подчеркнем, что наиболее выгодные позиции с точки зрения защиты от риска безработицы обеспечивает высшее образование. Именно это обстоятельство наряду с другими позитивными последствиями является одним из важных стимулов стремления и получения молодежью высшего образования.
Итак, подведем некоторые промежуточные итоги нашего вторичного анализа социологического исследования. Оно выявило следующие закономерности. Решающее воздействие на дальнейшую социальную мобильность молодого поколения оказывает специфика образовательного старта. Молодые люди, окончившие полную среднюю школу, впоследствии, как правило, занимают более престижные позиции социального пространства, но медленнее достигают хорошего материального положения, чем выпускники ПУ и ссузов. Кроме того, наиболее выгодные социальные позиции, связанные с защитой от риска безработицы, обеспечивает именно высшее образование.
Однако масштабность и глубина исследования «Жизненные траектории молодежи “10 лет спустя”» позволяет перейти к более широким обобщениям и утверждать, что в образовательном пространстве средней школы начинается социальная сборка основных контуров социального пространства.
В действие вступают механизмы самоорганизации постиндустриального общества, когда из хаоса и неопределенности, которые свойственны периоду трансформации, возникают новые формы общественного уклада в социальном пространстве, более соответствующем природе общества риска.
Первоначально весь контингент учащихся школы представляет собой гетерогенную социальную общность, члены которой потенциально могут занять любую позицию в социальном пространстве. Но благодаря механизмам социальной селекции после 9-го класса продолжают обучение в основном те, кто будет конкурировать между собой за получение высшего образования. В основном это дети родителей, обладающих сравнительно высокими социальными ресурсами: высоким уровнем образования, социального положения, твердым материальным достатком и т. и. Эти семьи имеют сильную мотивацию и необходимые ресурсы, чтобы обеспечить восходящую мобильность своих детей. Достижение высоких позиций в социальном пространстве требует от индивида больших личных усилий, временных и материальных затрат. В обществе риска каждое сословие сформировало особые социальные практики наследования социальной позиции родителей. Поэтому дети либо выбирают род деятельности родителей и, следовательно, остаются в том же сословии, либо переходят в близкую сферу деятельности. Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей, жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов, хорошую работу, служебную карьеру и т. и.
Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточных социальных ресурсов, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволит им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Причем у части молодежи – выпускников средних специальных учебных заведений – нередко более или менее осознанно присутствуют обе стратегии – первая как страховка второй на случай неблагоприятного стечения жизненных обстоятельств. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве они уже не претендуют.
Дети из семей с малыми социальными ресурсами практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. В основном их самый высокий «потолок» – руководители нижнего звена. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, дальнейшее его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. В материалах исследования наблюдаются такие следствия, как уход из общеобразовательной школы после девяти классов, получение профессиональной подготовки и, чаще всего, полного среднего образования в учреждениях НПО. К тому же нужно прибавить обычно низкий уровень профессиональной подготовки в НПО (3-4-й разряды), с которым на рынке труда можно рассчитывать лишь на низкооплачиваемую работу невысокой квалификации. Именно эти молодые люди в основном и формируют нижние слои социальной пирамиды всех сословий. Свой жизненный успех они измеряют преимущественно материальными показателями. Пока их более амбициозные одноклассники получают высшее образование, в современных рыночных условиях они могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в социальном пространстве. Иногда отсутствие первоначальных ресурсов становится источником повышенной социальной активности. Но в обществе риска путь наверх потребует от них сверхусилий, которые не требуются от школьников из семей с достаточными социальными ресурсами. Высшее образование для выпускников ПУ – явление довольно редкое, и его получают в не самых престижных вузах, не на самых престижных факультетах и в подавляющем большинстве случаев в формах заочного обучения, реже – очно-заочного (вечернего), обычно на платной основе. Обобщенный вывод Д. Л. Константиновского состоит в следующем: «Приходится констатировать: за годы, на которые возлагались большие надежды как на период демократизации, в сфере образования проявился обратный эффект – социальная дифференциация не только сохранилась, но и возросла»[84].
Иначе говоря, мы можем констатировать возрастание социальной сословности в образовательном пространстве, которая проявляет себя не только как историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России.
3. Накопление человеческого капитала в образовательном пространстве
Понятие «человеческий капитал» социологами было заимствовано у экономистов, которые достаточно давно используют его в своем понятийном аппарате. Так, А. Дели обнаружила, что самое первое упоминание о человеческом капитале можно найти в научном труде Адама Смита “Wealth of Nation” («Богатство народов»)[85]. Но свое современное развитие концепция человеческого капитала получила в конце 50-х годов прошлого века в трудах Т. Шульца и Б. Беккера. Современные авторы активно развивают эту концепцию. Человеческому капиталу посвящены работы А. Дели, М. Армстронга, В. В. Радаева, В. Е. Гампельсона, Р. И. Капелюшникова и др. Термин «человеческий капитал» был предложен Шульцем, который в 1981 г. сформулировал свою концепцию следующим образом: «Рассматривайте все человеческие способности либо как врожденные, либо как приобретенные. Свойства, которые являются ценными и которые могут быть развиты с помощью соответствующих вложений, будут человеческим капиталом».[86]
Несмотря на то, что важный вклад в популяризацию концепции человеческого капитала был внесен Т. Шульцем, классикой современной трактовки этой концепции стал одноименный трактат Г. Беккера. В своем анализе он исходил из представлений о человеческом поведении как осмысленном и рациональном. Экономические дефиниции (редкость, цена, альтернативные издержки и т. и.) были применены к самым разнообразным сферам человеческой жизни, даже тем, которые традиционно находятся в ведении других социальных наук. Сформулированные в этой работе положения стали базовыми для всех последующих исследований в этой области[87]. Сформулированная Беккером концепция человеческого капитала нашла желаемый отклик в научном дискурсе. Вложения средств в образование, здравоохранение и другие виды затрат, связанные с обеспечением жизнедеятельности человека, стали рассматривать как инвестиции в будущие доходы. Аналогичную точку зрения разделяет и А. Дели. По ее мнению, возможна следующая трактовка понятия «человеческий капитал»: «Во-первых, расходы на приобретение навыков для повышения производительности схожи с инвестициями в физический капитал, который, как предполагается, в будущем должен принести доход. Во-вторых, расходы на образование, подготовку без отрыва от производства, здравоохранение, миграцию в сферы с большими возможностями занятости можно рассматривать как инвестиции, обычно в будущем вознаграждаемые более высокими доходами. В-третьих, разным уровнем инвестиций в человеческий капитал можно объяснить разницу в производительности разных сотрудников, а следовательно, и разницу в уровне оплаты. В-четвертых, имеется личный интерес в инвестициях в человеческий капитал в тех случаях, когда чистая прибыль от этого превышает чистую прибыль в альтернативные активы»[88].
Иначе говоря, человеческий капитал как социальная категория может трактоваться довольно широко. Под человеческим капиталом может пониматься также совокупность воплощенных в человеке экономически ценных ресурсов – знаний, навыков, мотиваций, способностей к восприятию и продуцированию новой информации, полученных им в процессе образования и практической деятельности[89].
Некоторые авторы понимают человеческий капитал более узко, другие – дают более развернутую трактовку. Мы же за основу возьмем определение Э. Дж. Долана и Д. Линдсея, которые под человеческим капиталом понимали «капитал в виде умственных способностей, полученный через формальное обучение или образование либо через практический опыт»[90]. Такой подход позволяет лучше учитывать образовательный контекст накопления человеческого капитала. Процесс накопления человеческого капитала мы будем рассматривать не только как процесс его количественного увеличения, но как процесс качественного преобразования его стоимости. Человеческий капитал подобен другим видам капитала. Он представляет собой ресурс длительного пользования, но с ограниченным сроком службы. Как и любой другой ограниченный ресурс, он связан с издержками по обновлению. Он может качественно устаревать еще до того, как произойдет его физический износ. Ценность этого вида капитала может расти и падать в зависимости от изменений на рынке труда.
Основными видами вложений в человека считаются образование, производственная подготовка, охрана здоровья, миграция, поиск информации на рынке труда, рождение и воспитание детей. Образование и подготовка на производстве увеличивают объем человеческого капитала, охрана здоровья продлевает срок его «службы», миграция и поиск информации на рынке труда способствуют повышению цен на его услуги, рождение и воспитание детей воспроизводят его в следующем поколении. Но в более узком, прикладном значении под инвестициями в человеческий капитал чаще всего понимаются затраты на образование и подготовку на производстве, поскольку именно они представляют собой специфический вид деятельности по формированию знаний, умений и навыков.
Поэтому можно выделить общий и специфический человеческий капитал. Общие знания и навыки представляют ценность независимо от того, где они были получены. Они могут находить применение в самых разных областях. Например, такие универсальные знания и навыки, как знание иностранного языка, умение работать на персональном компьютере, коммуникативные способности, востребованы на рынке труда и могут пригодиться во многих сферах деятельности. Специфические знания и навыки могут использоваться только там, где были усвоены. При переходе работника в другую сферу деятельности они обесцениваются. Не возникает сомнений, что большинство знаний и навыков, имеющихся у людей, не являются ни полностью общими, ни полностью специфическими. Это всегда решается ситуативно. Но нетрудно убедиться, что подготовка в образовательном пространстве средней школы или в высших учебных заведениях ориентирована, прежде всего, на производство преимущественно общего капитала, тогда как подготовка в системе профессионального образования или непосредственно на рабочих местах – преимущественно специфического человеческого капитала.
Отдачу от человеческого капитала можно рассматривать с нескольких позиций. С одной стороны, она может выступать в денежной форме – как более высокий уровень дохода. С другой стороны, в неденежной – как, например, знания и умения, связанные с творческими видами деятельности, выполняющими вспомогательные, психологические и рекреативные функции.
В ней также можно выделить потребительскую и инвестиционную составляющие. Образование может представлять непосредственную потребительскую ценность, если человек извлекает сиюминутную полезность из самого процесса обучения. Например, в процессе образования у учащихся складывается желаемый круг общения, формируются необходимые личностные качества, накапливаются знания и умения, опосредованно связанные с самим процессом формального образования. Инвестиционная ценность образования нацелена на долговременный эффект. Она определяется теми выгодами, которые оно способно приносить в будущем после окончания учебы.
Многие авторы разделяют внутренние (частные) и внешние (экстернальные) эффекты, связанные с инвестициями в человека. Частные выгоды достаются самому носителю капитала, экстернальные – другим лицам. Напомним, что автор термина «человеческий капитал» Т. Шульц видел экстернальный эффект его накопления в том, что образованные люди первыми начинают осваивать новые технологии и интеллектуальные продукты, внедрять их в свою производственную и потребительскую практику. В итоге от этого выигрывают не только сами инноваторы, но и все общество в целом, поскольку путь от появления новаций до их всеобщего применения сокращается[91].
В научной литературе можно найти разделение экстернальных эффектов на экономические и внеэкономические. Так, Р. Е. Лукас экономический экстернальный эффект представляет следующим образом. Получение более высокого образования каким-либо работником повышает производительность и заработки не только его самого, но и других работников, которые вступают с ним во взаимодействие. Как отмечает этот ученый, большую часть того, что мы знаем, мы узнаем от других людей, что происходит в ситуации взаимного неформального обмена знаниями, где нет разделения на учителя и учеников. Общаясь с более квалифицированными и более образованными работниками, менее квалифицированные и менее образованные работники получают возможность увеличить свой человеческий капитал[92].
Другой современный ученый Е. Моретти установил, что внеэкономические экстернальные эффекты, связанные с накоплением человеческого капитала, заключаются в ослаблении склонности индивидов к проявлению различных форм девиации и усиливают их склонность к участию в различных формах деятельности, полезной для всего общества. Более высокое образование, по его мнению, уменьшает риск попадания в преступную среду. Оно повышает уровень гражданской активности, превращает людей в более информированных избирателей. Иначе говоря, от снижения уровня преступности и повышения качества принимаемых политических решений выигрывают не только сами носители человеческого капитала, но и все общество в целом[93].
В итоге накопленный человеческий капитал повышает не только скорость, с какой распространяются, но и скорость, с какой генерируются научные, технические и организационные открытия и изобретения. Р. И. Капелюшников показал, что положительное воздействие человеческого капитала на благосостояние общества основывается на трех механизмах:
а) поддержании запаса «старых», давно освоенных знаний путем передачи их из поколения в поколение;
б) обеспечении более быстрого доступа к ранее неизвестным, лишь недавно появившимся знаниям;
в) активизации производства новых, еще не существующих знаний[94].
Поскольку на практике измерение различных неденежных и экстернальных эффектов образования затруднено, отдача от человеческого капитала чаще всего оценивается исходя из его монитарной составляющей. Полученные таким образом показатели эффективности, естественно, следует воспринимать лишь как минимально возможные. Представление о величине денежной отдачи от человеческого капитала можно получить, сравнивая пожизненные заработки групп с различными уровнями образования Р. И. Капелюшников предлагает следующий показатель человеческого капитала: разность между пожизненными заработками лиц с высшим и с полным средним образованием дает примерный размер той надбавки к зарплате, которую дает вузовский диплом. Издержки от образования рассчитываются аналогичным образом. Помимо прямых расходов (плата за обучение и т. п.) в их состав входят также потерянные заработки. Это заработки, которые были бы получены учащимися, если бы вместо учебы они сразу пошли работать. По мнению этого автора, именно потерянные заработки составляют основную часть общей стоимости обучения. Поскольку издержки и выгоды образования относятся к разным моментам времени, то прямое сопоставление оказывается некорректным: предварительно их необходимо привести к одному моменту времени (дисконтировать). Сравнивая дисконтированные величины выгод и издержек, связанных с инвестициями в человеческий капитал, можно оценить норму его отдачи. При оценке частных норм отдачи учитываются выгоды и издержки только для самих носителей человеческого капитала, при оценке социальных – выгоды и издержки для всего общества[95].
С точки зрения возможностей изменения, отмечает Р. И. Капелюшников, человеческий капитал обладает важным преимуществом: для него существуют «натуральные» измерители, которые – при всей их очевидной условности – значительно расширяют континуум анализа. Появляется возможность применять натуральные измерители, недоступные для «обычного» капитала. Это, во-первых, число накопленных лет обучения и, во-вторых, доли работников, имеющих образование различного уровня[96].
Именно такую методику использовала в своих расчетах А. Дели. Американская исследовательница изучила проблему: окупаются ли эти инвестиции в образование или лучше помещать денежные средства в альтернативные проекты. Собранные ею статистические материалы по оценке частных и социальных норм прибыли от образования представляют итоговые показатели по различным регионам мира. Их, по мнению автора, следует рассматривать лишь в качестве примерных показателей норм прибыли от образования в конкретных странах[97].
Приведенная табл. 9 содержит ряд интересных особенностей. В большинстве стран норма прибыли от инвестиций в начальное образование существенно выше, чем в высшее образование. Можно
также заметить тенденцию снижения нормы прибыли от вложений в высшее образование в странах, которые обладают богатыми запасами человеческого капитала. Кроме того, норма отдачи от вложений в человеческий капитал для общества выше нормы прибыли для отдельного человека.
Таблица 9
Средняя отдача от образования в зависимости от вида страны и уровня образования, % в год
Какова стоимость человеческого капитала в нашей стране? На этот вопрос существуют принципиально отличные точки зрения. Постараемся в них разобраться. Всемирный банк периодически проводит стоимостную оценку национального богатства и его составляющих для стран мира, по которым доступна необходимая статистика, и публикует соответствующие результаты, позволяющие провести объективное сравнение состояния и перспектив развития экономики в этих странах.
В материалах Всемирного банка человеческий капитал России оценен всего лишь в 6029 долларов США на одного человека (численность населения РФ по данным Росстата на 2005 г. составляла 143,5 млн чел.). Модель структуры национального богатства России в рассматриваемых материалах представлена в следующем виде (в долл. США):