Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)

Суть антропософской концепции педагогики: физическое состояние, душевное и духовное благополучие человека зависит от каждой отдельной составляющей части и их местного сочетания. Таким образом, назначение педагогики – обеспечить правильное развитие составляющих частей человека отдельно и в совокупности. Она должна помогать человеку при его инкарнации. Как мы видим, антропософией должны быть глубоко пропитаны учебные предметы и личные убеждения учителей. Штейнер называл это «свободным христианским обучением» и старался образовать новую религиозную общину учеников, учителей и родителей[113].

В 1919 г., в послевоенное трудное для Германии время, директор Штутгартской табачной фабрики «Вальдорф – Астория» обратился к Рудольфу Штейнеру с просьбой. При фабрике открывалась школа для детей рабочих, и фабрикант попросил Штейнера отобрать в нее педагогов и составить программу занятий. Эта школа возникла по инициативе родителей, которые хотели дать иное образование своим детям, нежели то, что могли предложить уже имеющиеся школы. Фабрика вскоре разорилась и закрылась, оставив о себе память в виде фешенебельной нью-йоркской гостиницы «Уолдорф Астория» и «вальдорфской» школы. В школу начали отправлять детей не только рабочие. Прошло совсем немного времени, и вальдорфские школы распространились по всей Германии.

Затем к власти пришли нацисты и закрыли эти школы, объявив антропософию лженаукой и мракобесием. Но эмигрировавшие учителя распространили вальдорфскую педагогику в другие страны Европы и за океан. После войны вальдорфские школы на немецкой земле возродились. Теперь их по всему миру около тысячи.

Рудольф Штейнер считал, что нужно различать образование и выучку (натаскивание). Выучка предполагает, что мы начинаем учить по образцу, например, учим, как делать часы, когда они уже изобретены и вид их известен. Научить по образцу легко. Но с образованием гораздо сложнее. Мы не знаем, что конкретно понадобится нашему ученику в дальнейшей жизни, как изменятся его взгляды, ведь человек не является раз и навсегда определенным существом, развитие его продолжается всю жизнь. Поэтому надо раскрыть гораздо большее, чем то, что содержится, например, в определении какого-либо понятия. Более глубокий аспект образования связан с раскрытием самого себя[114].

Вот как говорил об этом сам Рудольф Штейнер: «Одна только природа становящегося человека и ее законы могли первоначально иметь решающее значение для определения того, чему должно учиться»[115]. «Вальдорфская педагогика стремится не к тому, чтобы по содержанию обучать детей чему-либо иному, нежели чему они обучаются в других школах, а к тому, чтобы обучать их тому же самому, но по-иному. Но и при другом подходе к учебному материалу для нас совсем неважно честолюбиво отличаться от методики других педагогических течений. Мы видим нашу основную задачу не в негативной критике, а в том, чтобы вся наша воспитательная и преподавательская деятельность была основана на существе человека»[116].

Вальдорфские школы со дня их основания и по сей день отличаются некоторыми социально-педагогическими особенностями организации жизни школы и педагогического процесса в целом.

В чем же специфика вальдорфской школы? Самая главная фигура в школе – это «классный учитель», человек, который на протяжении восьми лет, с 1-го по 8-й класс, преподает все основные предметы: родной язык, литературу, живопись, математику, физику, зоологию, ботанику, историю, географию и т. д. Основные предметы преподаются «эпохами»: в течение месяца преподается один предмет, затем другая «эпоха» – иной предмет. Это относится к «главному уроку»: два часа утром, каждый день. Затем, ближе к середине дня, дети занимаются физической культурой, искусством – живописью, лепкой, музыкой, эвритмией (это особый вальдорфский предмет, о котором мы подробнее поговорим позже), ручным трудом и иностранными языками. Вообще, в школе очень много внимания уделяется предметам эстетического цикла, ручному труду – от работы с непряденой шерстью в 1-м классе до обработки камня в 12-м. Причем ручной труд одинаков во всех классах для мальчиков и девочек.

Школы и детские сады коллегиально управляемы – директоров нет, управляет конференция учителей, которая собирается раз в неделю и обсуждает все вопросы жизни школы. Отсутствует стандартная система оценок и не определены общие учебные пособия, это оставлено на усмотрение каждого конкретного учителя.

Государство не вмешивается во внутреннюю жизнь школы, оно лишь требует сдачи экзаменов по окончании школы наравне с остальными учениками.

Одна из особенностей организации школы – особая роль в ней родителей. В принципе основателями той или иной школы обычно выступают родители. Родители должны осознавать, чему учат в вальдорфских школах. Поэтому говорят, что вальдорфская педагогика всегда «вырастает снизу, а не строится сверху». Родители тоже «учатся» в школе – занимаются эвритмией, ручным трудом, а потом слушают лекции. Понимание и помощь родителей в учебе их детей является залогом успеха вальдорфского образования.

Кроме того, концептуальной особенностью вальдорфской школы является система подготовки учителей. Эти школы, в отличие от всех остальных типов школ по всему миру, не принимают на работу учителями людей, получивших только педагогическое образование в государственной системе подготовки педагогических кадров. Необходимым условием для работы учителя вальдорфской школы является окончание учительского семинара, куда принимаются люди, уже имеющие высшее образование (не обязательно педагогическое), знакомые с основами вальдорфской педагогики и прошедшие конкурсный отбор. Учительские семинары существуют во многих городах стран, где есть вальдорфские школы. Например, в Германии многие учительские вальдорфские семинары существуют еще с 20-х гг., на первых из них преподавал сам Штейнер. Сегодня там ведут занятия его последователи, опытные преподаватели вальдорфских школ, ученые, занимающиеся антропософией и т. д.

Но сегодня необходима современная интерпретация взглядов Штейнера (в контексте современной феноменологии, герменевтики, социологии, психологии) и конкретно содержания учебного плана вальдорфской школы в связи с изменением базисной установки образования в начале XXI в. по сравнению с естественно-научной ориентацией начала XX в., когда создавалась школа. Таким образом, речь идет о современной гуманитарной интерпретации вальдорфской школы в контексте социокультурной ситуации постмодерна и постиндустриального (информационного) общества.

Но вальдорфская традиция, как было показано выше, скоро отметит свое столетие, поэтому уместно будет говорить об освоении и трансформации вальдорфской традиции в российской образовательной практике. Почва для освоения вальдорфской традиции была благодатной, так как наблюдался и сегодня продолжает наблюдаться широкий общественный и педагогический интерес к инновационным методикам.

В 1989 г. был создан клуб «Аристотель», при котором был основан небольшой вальдорфский детский сад и лекторий для всех желающих. В 1990 г. под эгидой Российского открытого университета и при активном сотрудничестве со Штутгартским свободным университетом вальдорфской педагогики был открыт первый учительский семинар, дающий образование в течение двух лет. В 1991 г. этот семинар был преобразован в московский Центр вальдорфской педагогики, который в свою очередь в 1992 г. выступил учредителем Московской свободной вальдорфской школы. Важно подчеркнуть, что на первом этапе, т. е. в период с конца 80-х по самое начало 90-х гг., российская сторона выступала, прежде всего, как слушатель и технический помощник. В содержательном плане лидерами были зарубежные носители этой традиции.

Первая бурная «вальдорфская волна» постепенно успокоилась, сейчас наблюдается период стабилизации и развития уже существующих школ. Поэтому создана почва для социологического анализа места этих школ в системе российского образования, их социального лица и перспектив развития. Этому и было посвящено наше социологическое исследование.

Необходимо заметить, что с юридической точки зрения примерно треть школ существуют как негосударственные, примерно две трети – в рамках государственной школьной системы как экспериментальные. Интересным является и современная тенденция, наблюдаемая во многих инновационных учебных заведениях. В связи с трудностями экономического характера многие экспериментальные школы стремятся перейти в статус государственных образовательных учреждений, что дает определенные преимущества в решении некоторых школьных проблем. Так, Московская свободная вальдорфская школа с 1996/97 учебного года перешла в статус государственной школы (ныне – средняя общеобразовательная школа № 1060).

Помимо экономических и юридических проблем, характерных для России в связи с особенностями переходного периода, при освоении вальдорфской традиции в России возникает и ряд содержательных проблем.

Одна из важнейших проблем социальной организации вальдорфских школ в России – это несоответствие продолжительности цикла школьного обучения в России и в Западной Европе. У нас дети учатся в школе одиннадцать лет (цикл полного среднего обучения), а в традиционной западной вальдорфской школе – тринадцать лет (12 классов и тринадцатый «абитуриентский» класс для поступающих в университеты). Это рождает трудности в адаптации учебных программ к российским условиям и пересмотр традиции преподавания «классным учителем» всех предметов в классе в течение восьми лет, т. е. возникает необходимость использования учителей-предметников в более младших классах для обеспечения необходимого уровня подготовки учеников. Это тоже не рассматривается как нарушение вальдорфской традиции.

Далее возникает проблема, связанная с необходимостью соответствия российской вальдорфской школы закону РФ «Об образовании», который устанавливает три основных этапа аттестации школ: после начального звена (4-й класс), после основного образования (9-й класс), после полного среднего образования (11-й класс). Тогда как в большинстве западных стран промежуточные аттестации для вальдорфских школ отсутствуют, а имеются лишь аттестации после 12-го класса, что дает среднее образование без права поступления в университет, и после 13-го класса, что дает право на поступление в университет.

Но здесь нет никакой «принципиальной невозможности», ибо даже Рудольф Штейнер писал в 1919 г. в так называемом Вюртембергском меморандуме: «Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы представить обучение в смысле методики таким образом, чтобы в рамках первых трех лет у него были полностью развязаны руки в отношении распределения учебного материала. В то же время предпринимаются усилия, чтобы по окончании третьего класса дети достигали целей обучения, полностью соответствующих тем же трем классам государственной школы. Это намерение должно осуществляться так, чтобы, к примеру, ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, мог свободно перейти в четвертый класс другой народной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По окончании шестого класса дети должны достигнуть учебных целей шестого класса народной школы. То же самое должно относиться к распределению учебного материала и достижению целей обучения по окончании восьмого класса. Дети должны полностью достигнуть целей обучения реальной школы и также оказаться в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы»[117].

То, что достигнуть соответствия российским стандартам свободная вальдорфская школа может, доказала аттестация в Московской вальдорфской школе, которая показала результаты не хуже средних детей из средних государственных школ, причем в старших классах этой школы учатся немало трудных детей, что было связано с неразборчивостью набора детей в первые годы работы школы.

Таким образом, по словам первого исполнительного директора Московской вальдорфской школы А. А. Пинского: «Проблема разработки учебных программ и планов, отвечающих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, а с другой – отвечающих общей продолжительности школьного обучения и задачам промежуточных аттестаций, является одной из жизненно важных задач для организации учебного процесса в вальдорфских школах России»[118].

Также немаловажна проблема содержания учебных предметов, которые в зарубежных вальдорфских школах не изучаются, как то российская география, русский язык, литература, история. Особая проблема – вся система изучения русского языка. Проблемы возникают и при анализе традиционных вальдорфских учебных планов по предметам естественно-научного цикла из-за их устаревания, например, по физике.

Все проблемы, обозначенные выше, на путях своего решения синтезируются в проблему учебных программ и учебных планов. Это является символом концептуальной целостности инновационного направления. При этом, разумеется, разные инновационные направления будут иметь весьма разные подходы к разработке и использованию программ.

Становится очевидным, что простое перенесение уже существующих и разработанных в мировой образовательной практике учебных планов и программ на российскую почву невозможно. Но все попытки прямой, «лобовой» реализации классической западной учебной программы и, шире, классической западной вальдорфской школьной модели – все они наталкиваются на существенно иные специфические условия, в которых та или иная вальдорфская российская школа создается своими инициаторами. Поэтому методологическая идея прямого «импорта» западной вальдорфской школы с необходимостью заменяется на идею творческого освоения этой педагогики, что приводит к необходимости трансформации, метаморфозе сложившейся западной модели вальдорфской школы. «Конкретный результат реализации идеи определяется всегда, с одной стороны, ею самой, ее идеальной “сущностью”, а с другой – земными условиями ее воплощения»[119].

Не менее важной является проблема соотношения вальдорфской педагогики и антропософии. Эта проблема тем более важна, что антропософская традиция не является российской, не связана с российской ментальностью. В этом коренится и настороженность к вальдорфской педагогике со стороны российских людей. Также наблюдаются обвинения в сектантстве со стороны Русской православной церкви. С этими мнениями, например, ведут полемику представители московского Центра вальдорфской педагогики [120]°.

В связи с этим необходимо задать сегодняшнюю ситуацию как открытую и содержательную для тех, кто позже будет решать эти проблемы. «Учреждение вальдорфской педагогики, если оно строится как открытое, современное, светское образовательное заведение, может апеллировать только к тем философским или антропософским реалиям, которые в нем освоены в форме объективированного педагогического метода»[121]. «Высшая максима антропософии, по нашему мнению, – это максима индивидуальной человеческой свободы. Единственный путь, отвечающий, как мы понимаем, адекватным тенденциям развития современного человека и человечества начиная с Просвещения, – это путь “этического индивидуализма”, очерченный многими светлыми умами, в том числе и Штейнером в его “Философии свободы”… Известно, что эта максима индивидуальной свободы является установкой, преодолевающей все прежние формы группового сознания, авторитета и некритически принимаемой традиции»[122].

Московская свободная вальдорфская школа была учреждена московским Центром вальдорфской педагогики в 1992 г. как частная школа. Она занимает обширное школьное здание в центре Москвы. Именно с повышением арендной платы был связан переход в государственный статус, осуществленный в 1996 г. Теперь это средняя общеобразовательная школа № 1060. Что же изменилось внутри школы?

Учебный план, составленный при учреждении школы согласно вальдорфским принципам, не изменился, а лишь был поделен на базовый компонент, который соответствует государственным стандартам для средней общеобразовательной школы и является бесплатным, и дополнительные образовательные услуги (второй иностранный язык, дополнительные предметы эстетического цикла), которые преподаются как платные. Родители довольны изменением статуса, так как видят большую стабильность в государственном статусе. Эта школа вполне вписалась в процессы модернизации образования, что видно из табл. 14.

В настоящее время в школе имеется 11 классов. В ней обучается 350 детей. Дифференциация обучения начинается с 8-го класса. Средняя численность классов 25 человек. В школе ведется преподавание двух иностранных языков, начиная с 1 – го класса. Всего в школе трудятся 62 педагога. В ней накоплен значительный человеческий капитал педагогического коллектива. Об этом свидетельствуют приведенные ниже данные (табл. 15).

Таблица 14

Соответствие обучения в Вальдорфской школе новым стандартам образования

Таблица 15

Специфика педагогического коллектива ГОУ средней школы № 1060

Таким образом, в нашей стране вальдорфская традиция была преобразована в соответствии с нашими социокультурными особенностями. Но учительский коллектив Московской вальдорфской школы не останавливается на достигнутом. По мере взросления учеников перед школой встают новые проблемы. Старшеклассники обычных российских средних общеобразовательных школ получают большие фактические и экспериментальные данные по учебным предметам, в частности, естественно-научного цикла. Как добиться соответствия программы вальдорфской школы для старших классов и требованиям родителей, и традиционному высокому уровню подготовки старшеклассников российских школ?

На протяжении нескольких лет учительским коллективом школы разрабатывалась концепция дифференциации обучения в старших классах вальдорфской школы. Этому предшествовало знакомство с зарубежным опытом дифференциации в вальдорфской школе Виттен-Аннеи. Надо отметить, что такого рода модернизация вальдорфских школ проводится лишь в десяти из 160 вальдорфских школ Германии, остальные 150 школ не согласны с таким подходом, проявляют непримиримую позицию.

Необходимость введения дифференциации объяснялась невозможностью достичь реализации индивидуальных способностей и интересов при фронтальной системе преподавания. Даже Рудольф Штейнер отмечал, что «невозможно, чтобы дети участвовали во всем»[123]. Ученик должен сделать выбор, и он должен соответствовать его способностям и, возможно, профессиональным ориентациям. Для этого у него есть время и возможности в среднем звене: 6, 7, 8, 9-й классы.

Исходя из этого, в среднем звене московской вальдорфской школы введена система дополнительных по отношению к базовому обучению спецкурсов, которые в целом делятся на три направления: гуманитарное, физико-математическое и экологическое.

В 6-7-м классах спецкурсы организованы так, чтобы каждый ученик познакомился с различными направлениями, спецкурс продолжается полгода, дальше ребенок переходит на другой спецкурс, таким образом, за 2 года он успевает попробовать все варианты.

Второй шаг – это 8-9-й классы. На этой ступени спецкурсы построены уже как предметные комплексы. Внутри данной предметной области постепенно проявляется направленный интерес ученика в сторону определенного предмета. Возможно, этот интерес и станет определяющим для окончательного выбора при переходе в старшую школу.

Третий шаг – старшая школа. Предполагается, что необходимо усиление роли спецкурсов в выпускных классах в связи с осознанным отношением к учебной деятельности со стороны учеников и их ориентировкой на определенный вуз. Идея дифференцированного обучения в старшей школе может обеспечить серьезную специализацию при одновременном развитии общей культуры детей и сохранении общеобразовательного характера педагогического процесса школы.

Итак, произошла неизбежная трансформация вальдорфской традиции в российском образовательном пространстве. Московская вальдорфская школа не стала слепком немецкой модели, а превратилась в школу-лабораторию, важной частью работы которой стал проблемноисследовательский компонент. Мы можем выделить несколько очень важных нововведений, используемых в Московской вальдорфской школе, которые нетрадиционны для канонической вальдорфской школы, а именно:

• новая модель дифференциации в среднем звене;

• подходы к изучению «двух историй» (всеобщей и российской), а также дополнение традиционного курса истории новым учебным предметом «Обществознание»;

• новый эпохальный годичный ритм (с резкой минимизацией предметов, которые изучаются только раз в год);

• новая структура тренировочных уроков и недельного расписания в целом (в том числе «параллельные эпохи» в среднем звене);

• новая система музыкальной работы в школе;

• гибкие подходы к определению сроков работы классного учителя и постепенного включения специалистов в среднем звене (5-7-й классы).

Подробное рассмотрение педагогических разработок Московской вальдорфской школы не входит в рамки нашего исследования, интересен сам факт творческого отношения к вальдорфской традиции и процесс трансформации вальдорфского феномена в современных российских условиях, имеющий своей целью добиться соответствия уровня вальдорфского образования и уровня общего среднего образования в России, а также добиться соответствия вальдорфской педагогики современным подходам к сущности и приоритетам воспитания и образования личности (см. табл. 16).

Таблица 16

Соответствие педагогического процесса школы № 1060 вальдорфской педагогике

Невозможно провести исследование феномена вальдорфского образования без анализа взаимодействия участников педагогического процесса в процессе трансляции опыта.

С точки зрения отношений в социальном пространстве представляется интересным исследование взаимодействия учителя и ученика на примере естественно-научных дисциплин, преподаваемых в вальдорфской школе. Этот пример интересен тем, что именно в рамках изучения этих дисциплин происходит формирование научного мировоззрения учащихся, а также общего взгляда на мир, представлений о законах, на основе которых функционирует природа и человеческое общество. Формирование мировоззренческих ориентаций учащихся невозможно представить без выработки собственного взгляда на решение основных философских проблем, а значит, и без представлений о законах жизни природы и общества.

Как отмечает известный современный философ и социолог Петер Козловски, в ситуации глобального кризиса образования, наблюдающегося во всех странах, необходима смена парадигмы образования, и в связи с этим «детальное преподавание естественно-научных дисциплин, результаты которых довольно быстро устаревают, в гимназиях должно быть сокращено в пользу более ориентированного на культуру социального и художественного образования, направленного на овладение институциональными принципами. Это новое соотношение между гуманитарными и естественными науками, между ориентированными на культуру и нацеленными на технику задачами образования соответствует тенденции развития общества от такой его стадии, на которой все направлено на получение конкретного материального результата, к такой его стадии, на которой первостепенное значение имеет культура»[124]. Из всех предметов естественно-научного цикла, изучаемых в средней школе, особый интерес для нашего анализа представляет физика. Содержание этого предмета более всего направлено на формирование мировоззренческих ориентаций у учеников. Изучение физических законов, описывающих явления природы, невозможно себе представить без построения так называемой физической картины мира, в рамках которой находит свое отражение все, что можно наблюдать вокруг нас. Но мир природы и человеческое общество неразрывно связаны, и неизбежно в процессе изучения физики у учеников складывается взгляд и на законы развития общества.

Здесь большое значение имеет личность учителя, его мировоззрение. В рамках вальдорфских школ интересно исследовать влияние антропософской ориентации обучения и специфики трансляции опыта в этих школах на конкретное содержание обучения физике.

Мы приведем фрагменты программы по физике для 6-го класса и попытаемся проанализировать ее.

«Изучение физики начинается с акустики. Основу для введения этой темы в 6-м классе составляет обучение музыке в более младших классах и, прежде всего, знание детьми музыкальных интервалов.

Следующей темой является оптика. Здесь вновь художественный аспект составляет основу для научного изучения: учитель опирается на опыт детей, полученный ими на уроках живописи акварелью в младших классах. Введение этой темы опирается во многом на учение о цвете Гёте.