Лесенка успеха с двусторонним движением, или О радостной жизни детей и взрослых в детском саду

«Лесенка успеха» для взрослого и ребёнка

Метафорой «Лесенка успеха» я обозначаю характер содействия тому, как осваивает ребёнок любой вид деятельности – и соответствующие изменения в позиции ребёнка и в роли воспитателя. Четыре ступеньки лесенки соответствуют четырём уровням овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила своё метафорическое толкование.

ПЕРВАЯ СТУПЕНЬКА обозначает этап знакомства с новой деятельностью

На первой ступеньке ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя», а воспитатель – артист, чародей, «Том Сойер, который красит забор». Этой формулировкой я подчёркиваю азартность, непринуждённость ознакомления детей с новым опытом.

Эту форму «спектакля» воспитатель применяет в разных вариантах до тех пор, пока ребёнок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так делать».

На ВТОРОЙ СТУПЕНЬКЕ актёрскую импровизацию воспитателя можно назвать «вкусный собеседник».

Ребёнок уже включился в освоение заинтересовавшей его деятельности, но ему ещё необходимо содействие взрослого, диалог с ним. Причём время обучающего общения определяется именно дошкольником. До тех пор, пока интересно («вкусно»), он упражняется в деятельности, а как устанет, наскучит, станет «невкусно», он откажется от общения. Но и воспитателю, чтобы достичь цели, нужно проявить очень большое терпение и мастерство, чтобы подольше оставаться «вкусным собеседником» для воспитанника.

Вторая ступенька не простая, ведь «старт» у всех ребятишек разный, да ещё разнится и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты и характеры разные… В общем, у каждого ребёнка скорость восхождения к третьей ступеньке разная.

Значит, и актёрская палитра воспитателя должна тоже расцвечиваться по-разному с каждым ребёнком, в каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения её каждым из детей!

Цель воспитателя: содействовать каждому воспитаннику в восхождении:

• с уровня глобального восприятия, узнавания («а»),

• к уровню воспроизведения под руководством взрослого («б»),

• к уровню воспроизведения без помощи взрослого, самостоятельно («в»),

• к уровню воспроизведения творческому, самобытному («г»).

В старшей и подготовительной группе на первое место выйдет такое качество взрослого собеседника, как эрудиция и владение «сказочной формой» адаптации избыточной научно-популярной информации для детей.

Если в младшем возрасте инициатива общения преимущественно исходит от воспитателя, то в других группах «Детского сада – Дома радости» мастерство педагогического общения проявляется в том, что дети берут инициативу на себя. Общение превращается в «посиделки», когда у каждого равные возможности вступать и выходить из общения (как со взрослым, так и между собой).

Таким образом, каждая «ступенька» обозначает не только этап восхождения «вверх», но и отражает уровень развития каждого воспитанника внутри самой этой формы (условно говоря, по горизонтали).

ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬКА «Лесенки успеха» – это уровень самостоятельности: для неё характерны инициатива, автономность и ответственность в достижении результата (которая проявляется в адекватной самооценке полученного продукта деятельности.).

Именно на уровне «третьей ступеньки» и возникает место того, что А. П. Усова называла «занятием». А для меня к этому же уровню относятся и игровая, и трудовая деятельности, когда в них участвует вся группа сверстников одновременно под руководством взрослого (выступающим в роли «дирижёра» – по выражению Е. И. Тихеевой).

Здесь реализуется возможность для каждого ребёнка стать участником нового коллективного дела: занятия, игры, труда, рисования… Здесь раскрываются возможности выбора, прогнозирования успеха, применения волевых усилий, переживания радости от сотрудничества.

Итак, здесь воспитателя мы можем обозначить метафорой «режиссёр», «дирижёр» совместной детской деятельности, а детей – «заботливые исполнители».

Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, на мой взгляд, может служить смех детей над теми проблемными ситуациями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи «Мишка», «Незнайка», «Недотёпа». Ведь способность видеть смешное отражает радость понимания.

Уровень самостоятельности стимулирует экспериментально-поисковую деятельность ребёнка, в недрах которой идёт поиск собственного неповторимого стиля исполнения. Деятельность из предмета познания переходит в форму самовыражения человеком своей индивидуальности.

Здесь можно независимо от непосредственной помощи взрослого, ответственно и радостно, с уверенностью в успехе достигать результата, давать самооценку и себе как автору созданного, и тому продукту, который был получен. А потом (и это важно подчеркнуть) ребёнок сам решает, нуждается ли работа в изменении, находит время, когда её можно улучшить или сделать заново.

И, наконец, ЧЕТВЁРТАЯ СТУПЕНЬКА – вершина и одновременно старт для новых начинаний.

Дети, научившись самостоятельно что-то делать, найдя индивидуальный стиль исполнения деятельности, используют уже её как средство и форму для выражения своей неповторимости, превращаются в «артистов», творцов. Самостоятельность и потребность в творчестве позволяют им строить между собой отношения, основывающиеся на признании взаимных достоинств, искреннем интересе и симпатии друг к другу. Этот уровень проявится сам, если предыдущие освоены полноценно – это следствие работы.

На этой ступени деятельность из предмета познания превращается в форму бытия и становится для ребёнка (как и для человека любого возраста) средством самопознания и совершенствования себя как неповторимой индивидуальности.

Иначе говоря, ребёнок, научившийся «восходить на вершину успеха» и далее будет строить свою жизнь как путь «от ученика к мастеру», «архитектору» своей неповторимой индивидуальности.

А что же воспитатель? А его «вершина» оказывается противоположной его «первой ступеньке». Теперь это он – очарованный зритель, открывающий для себя новое и удивительное в ребёнке.

Для воспитателя каждый этап восхождения ребёнком по «лесенке успеха» (а особенно достижение четвёртой ступени каждым из воспитанников) отражает успешный результат, эффективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребёнком и его семьёй.

Восхищаясь своими воспитанниками, педагог утверждается в своем профессиональном мастерстве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый неповторимый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духовного роста.

Опыт восхождения с детьми по «Лесенке успеха» позволяет воспитателям на основе научно-методической системы «Детский сад – Дом радости» преодолевать известные всем стереотипы. Попробую перечислить наиболее заметные из них.

Первый стереотип, когда «выделяют» воспитание из общего потока педагогических процессов.

В «Доме радости» воспитание понимается как интеграция всех педагогических влияний во внутреннем мире человека, как содействие всех взрослых (и детей), которые в течение жизни выполняют по отношению к нему (сознательно или неосознанно) воспитательную функцию по всестороннему развитию и саморазвитию неповторимых индивидуальностей мальчиков и девочек.

А такие компоненты целостного педагогического процесса как обучение, образование, самовоспитание, самообразование выступают как средства содействия. Родители (соседи, друзья родителей, попутчики путешествий), работники детского сада, руководители кружков становятся для него своеобразным совокупным субъектом воспитательного влияния.

Второй стереотип – наличие на теоретическом уровне и в практике представления о «множественности» воспитаний: нравственное, эстетическое, трудовое, патриотическое, умственное и т. д.

В «Доме радости» в каждой форме работы на основе любого содержания реализуется подход содействия всестороннему развитию и саморазвитию ребёнка. Называя, например, занятие «Конструирование» (такие занятия еженедельно проводятся во всех группах) педагог знает, что содержание этого занятия включает в себя одновременно и геометрию, и ориентацию в пространстве, и ознакомление с окружающим (для кого строим) и т. д. Не может быть «чистого» занятия по какой-то методике.

В этом и есть разрушение стереотипа и направление инновационного движения к интеграции, к синтезу, благодаря которому только и будет инновационное качество педагогического процесса.

Третий стереотип – социально-педагогическая иллюзия того, что возможно найти, задать универсальную цель и содержание воспитания для всех детей группы.

В моей программе и технологии педагогу предлагается энциклопедичность подготовки к работе с ребёнком и универсальность осуществления разного вида деятельностей. Особое внимание уделяется тому, что воспитанием мальчиков занимается женщина. Поэтому особый акцент придаётся поддержке женщиной специфики содействия развитию и саморазвитию именно мальчиков. В разработке такого подхода для меня были очень значимы советы видного отечественного нейрофизиолога Тамары Петровны Хризман.

Четвёртый стереотип – безграничная вера во всесилие, безусловность педагогического влияния на человека форм воспитания, абсолютизации формы как основного фактора.

Например, главной формой обучения в детском саду принято считать занятия. Эту традицию «Дом радости» не поддерживает, наоборот, обучение проводится вне занятий индивидуально в разное время дня то одним, то другим педагогом.

А занятие рассматривается как форма воспитания в ребёнке индивидуальности, чувства собственного достоинства, это место и время самоутверждения его в своих возможностях. (Именно такой подход к занятию был заложен А. П. Усовой в 1950-е годы, а в 1980-е поддержан американцем Дж. Боткиным).

Форма воспитания (а главное самовоспитания) в «Доме радости» – творческий уровень игры, творческий уровень труда и продуктивных видов деятельности, в которых воспитатель выступает в роли режиссёра (организатора, но не участника) или зрителя. Этих высоких уровней дети достигают в условиях целенаправленного содействия педагога в овладении этими видами деятельности с младшей до подготовительной группы. На этой основе у многих детей уже в детском саду открываются и развиваются разные виды одарённости.

…Одна из особенностей жизни наших последователей: образовавшиеся пары (два воспитателя) или тройки (ещё няня-младший воспитатель) работают очень стабильно и дружно много-много лет. При этом многие педагоги успешно совмещают работу с обучением в вузах.

Три стороны научно-методической системы

Я предпочитаю называть «Детский сад – Дом радости» не программой, а научно-методической системой. Собственно «программа» в традиционном понимании входит в эту систему лишь как одна (и наименее оригинальная) часть. Вторая часть – это «технология», подробно прописанный проект внедрения системы в практику. Третья – то, что принято называть «инноватикой», условиями, которые нужно обеспечить для освоения «технологии» воспитателями, чтобы добиться успехов[1].

Мне представляется, что несмотря на внешнее многообразие, в основе большинства отечественных дошкольных программ (по крайней мере тех, которые претендуют на целостность) всё равно остаётся «Типовая программа обучения и воспитания» (особенно её последняя редакция Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова 1983 года). В эту программу вложен большой труд выдающихся отечественных учёных, с этой программой и у нас нет как-то принципиальных расхождений. Акценты, нюансы, определённые нововведения у всех авторов свои – но круг родов занятий с определённой привязкой к возраста по преимуществу схож и по-своему преемственен с той «Типовой программой».

Но меня интересовала не программа знаний, умений и навыков, а программа воспитания. Но что такое программа воспитания? Ведь никого ничему научить или во что-то воспитать нельзя. Дошкольник, как известно, вообще учится «по своей программе». И такая программа может быть только «программой самовоспитания».

Начинает же она, на мой взгляд, «работать» только в том случае, если та или иная деятельность становится для ребёнка формой выражения своей индивидуальности. И возможно это только при достижении ребёнком уровня самостоятельности в том или ином деле.

Получается, что в любой «теме» нам нужно предусмотреть и те начальные ступени, когда любое новое умение – это предмет познания, и те более высокие, когда знания и навыки становятся формой выражения индивидуальности ребёнка.

Только так эта «программа самовоспитания» и срабатывает.

Получается, что дело не в перечне тем и занятий, а в ключах к тому, как каждому ребёнку достичь в каждой теме уровня самостоятельности, а потом увидеть возможность проявления своих неповторимых черт.

И когда мы задумываемся о «каждом ребёнке в каждой теме» – перед нами неизбежно возникает ещё один вывод.

Во всех программах говорится о «занятиях». А сколько этих занятий? Один час в течение дня. Всё! А чем другим озабочены воспитатели? Накормить, погулять, одеть, пообщаться… Это ведь основная часть их работы. Именно в это время всё воспитание и происходит!

Именно в закономерностях основной работы и надо разбираться, если нас интересует не отчёт о проведённых мероприятиях, а программа воспитания.

На поставленные нами проблемы призваны отвечать – и в той или иной степени отвечают – разные методики. Изобретала ли я систему принципиально новых методик? Нет. Хотя мне принадлежат определённые методические изобретения, по большому счёту я использую огромное методическое наследие, созданное до меня.

Я опираюсь на уникальное своеобразие отечественной дошкольной педагогики и психологии, сложившееся на основе взаимообогащения национальных культур разных народов, под влиянием исследований выдающихся учёных и разработок целого ряда научных школ (в особенности: Е. И. Тихеевой, А. В. Запорожца, В. С. Мерлина, А. П. Усовой, А. А. Люблинской, А. М. Леушиной, Д. В. Менджерицкой, В. В. Давыдова, Л. А. Венгера, П. Г. Саморуковой, Н. Н. Поддьякова, В. И. Логиновой, Р. С. Буре…). «Детский сад – Дом радости» использует опыт новаторов-специалистов дошкольного воспитания Санкт-Петербурга, Перми, Москвы, Омска, Ижевска, Владимира, Ростовской области и других регионов страны. Мне близки многие выводы русской философской мысли и прогрессивные идеи зарубежной педагогики, особенно гуманистические подходы в теориях формирования личности (Дж. Боткин, К. Роджерс, А. Маслоу, Д. Снигг, А. Комбс).

Что же тогда во всём этом моего?

Я отвечаю просто: «Я собрала вместе то, что было сделано до меня, опираясь на учение о деятельности как о системно-структурном образовании и на теорию В. С. Мерлина о том, что деятельность, которой овладевает человек на уровне самостоятельности, становится формой саморазвития его индивидуальности».

Я постаралась, с одной стороны, прочно связать разрозненные научно-методические решения разных исследователей и практиков в единое целое – стержень, «ствол дерева» – с другой стороны, показать, как общие, теоретические выводы науки перекликаются с ежедневными картинками жизни педагогов-практиков.

Необходимость и перспективу такой интеграции формулировали и до меня.

Особенно убедительно о воспитании как о целостной организации всей жизни и деятельности детей, о принципах обогащения детского развития говорил и писал А. В. Запорожец.

Но осуществлялись подобные принципы на практике только в особо счастливых случаях: или у очень талантливых людей, схватывающих суть дела на интуитивном уровне, или в тех немногих экспериментальных садах, которым повезло лично сотрудничать с серьёзными учёными.

А в основную массу садов поступали и поступают лишь программы занятий, да ещё разделённые по тем или иным предметным областям. Так торжествует раздробленность и разобщённость всего и вся; в результате разваливаются и игра, и учение, и общение. В лучшем случае воспитатель занимается с детьми тем видом деятельности, в котором почувствовал себя умельцем.

Но почему он должен оставаться кустарём-одиночкой, когда столько до него уже понято, придумано, разработано?

Ведь нельзя же в воспитатели брать только самых гениальных. И нельзя каждого воспитателя заставить освоить все глубины науки, чтобы он постиг – настолько же, насколько понимает это учёный – системную взаимосвязь явлений.

Эта системность должна быть для воспитателя как-то представлена практически. Чтобы разные виды занятий, множество дел и забот, инициативы детей и их возрастные особенности переставали противоречить и исключать друг друга – а начинали взаимосодействовать.

Известная истина: нормальное дошкольное воспитание – это постоянное обновление жизни детей, насыщение её всё новыми радостями и событиями.

Воспитатели это знают, чувствуют, пытаются этому требованию соответствовать. И каждый из них год за годом, день за днём должен придумывать нечто небывалое. Да ещё так, чтобы это небывалое учитывало прежние небывалости, представляло их в новом свете! А в идеале, чтобы возникало то самое гармоничное «взаимосодействие» этих придуманных им явлений…

Бросить воспитателя на произвол судьбы и объявить, что он должен быть во всём этом «творцом» – дело нехитрое. Но почему именно мучительный поиск по крупицам того, что давно существует, должно быть предметом творчества?

Именно эту головную боль мы с В. Т. Ивановой и посчитали возможным снять с воспитателя, подробно прописав в сценариях 64 книг не только ежедневную, но и почасовую, и даже поминутную организацию всей жизни и деятельности одновозрастной группы (20–25 детей) при десяти-двенадцатичасовом режиме работы.

Мельком услышав о таком, многие возмущаются: педагог – не машина, чтобы его на четыре года запрограммировать по минутам. Попробую снять недоразумение.

Вообще я стараюсь раскрывать для воспитателей основные идеи моего подхода языком метафоры. Почему? Метафора даёт самый короткий, но эмоционально насыщенный и потому ёмкий способ интерпретации и понимания практиками теоретических знаний.

А первая метафора такова: автор технологии – «драматург». Технология – это «сценарий спектакля». Воспитатель – «артист». Его творчество в том, чтобы сыграть спектакль и поразить зрителей.

Технология (как драматургия, композиторское произведение и т. п.) освобождает время и открывает возможность для творчества с детьми, позволяет искать свой неповторимый стиль профессиональной деятельности, свой почерк интерпретации предлагаемых событий.

Представьте себе театр, где каждый артист, при каждом выходе на сцену, должен на ходу придумать очередную реплику и блистательно вписать её в общее действие. До зрителей ли ему будет? А ведь обычный воспитатель – именно в таком положении.

Что ж, если технология прописана, остаётся её пропагандировать и издавать массовыми тиражами?

Но я, напротив, продаю свои книги со «сценариями дня» только тем воспитателям, которые проходят через мои авторские курсы. Увы, я хорошо понимаю, что чем подробнее написан текст педагогических рекомендаций, тем больше опасных иллюзий он создаёт при поверхностном отношении или фрагментарном «внедрении».

Поскольку каждый ребёнок в освоении любого вида деятельности восходит по «Лесенке успеха» в своём темпе, с учётом своего пола, темперамента, то никакая технология не может освободить воспитателя от ежеминутной творческой работы по определению необходимой формы сотрудничества с конкретным ребёнком и с коллективом детей.

Более того, каждую минутку воспитателю приходится анализировать и диагностировать уровень выполнения деятельности как всей группой детей, так и отдельными воспитанниками, чтобы правильно определить свою актёрскую палитру, роль. Читая книги-сценарии дня, он должен научиться, как в кино, раскладывать день на кадры, определяя каждый раз свою роль в «съёмках» каждого. И может случиться так, что в кратчайший промежуток времени воспитатель меняет свои роли: то артист, то вкусный собеседник, то дирижёр, то зритель.

Технология, подробные сценарии каждого дня – это освобождение сил, ума и рук воспитателя для внимательного и чуткого отношения к детям – а не замена этого отношения.

Эти вещи, конечно, не вычитываются из книг; новые отношения рождаются в личных переживаниях, в переосмыслении своей работы; а необходимым поводом, толчком к таким переменам служат события, встречи, знакомство с другим личным опытом…