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Cover
Titel
Impressum
Schulpolitik in der Krise
Todsünde Nr. 1:
Überforderung von Schule durch politische Vorgaben und gesellschaftliche Erwartungshaltungen – Schule als Reparaturbetrieb der Gesellschaft
Todsünde Nr. 2:
Sich an Visionen und nicht an Problemlösungen vor Ort orientieren – Schulpolitik, die von Ideologien bestimmt wird
Todsünde Nr. 3:
Eine Reformsau nach der anderen durch unsere Schulen treiben – Bildungspolitik als Experimentierfeld unausgereifter Reformen und als parteipolitischer Kampfplatz
Todsünde Nr. 4:
Schule nach ökonomischen Kriterien umformen – der verhängnisvolle Einfluss des Neoliberalismus
Todsünde Nr. 5:
Dauerversagen des Bildungsföderalismus beim Thema „Leistungsunterschiede und mangelnde Vergleichbarkeit“
Todsünde Nr. 6:
Katastrophales Krisenmanagement bei der Bewältigung der Corona-Pandemie an Schulen
Todsünde Nr. 7:
Quote statt Qualität – Vernachlässigung des Leistungsprinzips: Bestnoteninflation und Niveauabsenkung
Todsünde Nr. 8:
Totalversagen bei der Lehrerversorgung und kein Konzept gegen massiven Unterrichtsausfall
Todsünde Nr. 9:
Vernachlässigung der beruflichen Bildung: Mit dem Abitur als Königsweg auf dem Weg zur Akademikergesellschaft?
Todsünde Nr. 10:
Fehlende Einbeziehung und Partizipation der Betroffenen
Ausblick:
10 Ratschläge für eine bessere Bildungspolitik
SCHULPOLITIK IN DER KRISE
Die Coronakrise stellt nicht nur Staat und Gesellschaft, sondern auch unser Bildungssystem vor eine riesige Herausforderung. Bisherige Debatten und Auseinandersetzungen in der Schulpolitik sind weitgehend in den Hintergrund getreten. Die Pandemie und die monatelangen Schulschließungen haben nicht nur Defizite und Versäumnisse auf-, sondern auch viele Schwachstellen und ungelöste Probleme zugedeckt.
Selten wurde uns das Versagen der Politik so drastisch vor Augen geführt wie in der Ausnahmesituation der Corona-Pandemie. Als von heute auf morgen die Schulen im März 2020 geschlossen wurden, gab es zunächst einmal ein böses Erwachen. Auf einen Schlag rächten sich die Versäumnisse der Vergangenheit: der ewig verschleppte Digitalpakt Schule, von dessen bereitgestellten 5 Milliarden Euro bis dahin nicht einmal 5 Prozent der Mittel von den Ländern und Kommunen abgerufen worden waren, das Fehlen funktionierender Lernplattformen, der grundlegende Sanierungsstau an deutschen Schulen, den die Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW) auf knapp 45 Milliarden Euro schätzt, die mangelnden Fortbildungsangebote für Lehrkräfte und nicht zuletzt der große Lehrermangel, der etwa verhindert, dass Schulen ausfallende Risikopersonen unter Lehrkräften angemessen ersetzen konnten.
Umgekehrt hat die Schulpolitik von dem Naturereignis der Pandemie auch vordergründig profitiert, weil nämlich andere Missstände und Probleme – zumindest vorübergehend – in den Hintergrund gerückt sind, etwa die Riesenaufgabe der Integration von Kindern mit Migrationskontext, das Problem der mangelnden Vergleichbarkeit der Abschlüsse und das Auseinanderklaffen der Schulleistungen und Lernerfolge unter den Bundesländern. Zwischen dem Durchschnitt der Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern aus Bayern und Sachsen auf der einen Seite sowie Berlin und Bremen auf der anderen Seite liegen je nach Aufgabenfeld bis zu zwei Lernjahre, bei 15-Jährigen wohlgemerkt.
Es sollte doch eigentlich eine der schönsten und begehrtesten Aufgaben der Politik sein, für die Bildung von Kindern und Jugendlichen, für deren Zukunftschancen Verantwortung zu tragen und Konzepte entwickeln zu dürfen. Aber die Bildungspolitik gilt nicht nur unter den Nachwuchskräften in den Parteien als unsexy und nicht mehr als ein attraktives Betätigungsfeld. Ungeachtet aller Beteuerungen, wie wichtig Bildung in diesem Lande ist – die Stellung der Schulminister in den Kabinetten ist fast durchgängig eher schwach, vielfach wurde das Schulressort von der größten Regierungsfraktion ohne größeren Widerstand den kleineren Partnern überlassen, so gerade in den bevölkerungsreichsten Bundesländern, in Bayern, in Baden-Württemberg und in Nordrhein-Westfalen. Und wenn einmal Dampf im Kessel ist und Entscheidungen im Schulbereich getroffen werden müssen, dann reißt meist der Ministerpräsident, die Ministerpräsidentin im Rahmen der Richtlinienkompetenz die Entscheidungsbefugnis an sich und die Schulminister sitzen bedröppelt daneben.
Und man kann es karrierebewussten Jungpolitikern auch gar nicht verdenken, dass sie das Feld der Bildungspolitik weiträumig umkurven. Wohl kaum ein Ministeramt hält so viele und so große Herausforderungen, aber auch eine so große Gefahr potenzieller Skandale bereit wie das Schulressort. Mir vertraute einmal eine erfahrene Bildungsministerin an: „Auch wenn ich genau wüsste, wo überall Tretminen versteckt sind, ich werde niemals verhindern können, von Zeit zu Zeit auf eine zu treten. Man hofft halt immer, dass sie nicht tödlich ist und sich die Verletzungen in Grenzen halten.“
In der Bildungspolitik kommt alles, was politisches Handeln schwierig macht, zusammen: Hohe Komplexität, riesiger Finanzbedarf, ein beträchtlicher Grad an Polarisierung und Emotionalität sowie ein Thema und Regelungsbereich, von dem fast alle betroffen sind oder waren.
Auf folgende Bedingungen muss man sich als Akteur in diesem Politikfeld einstellen:
1. In Schulfragen glaubt fast jeder, mitreden zu können und zu müssen, auch wenn sich die eigene Expertise lediglich auf die persönliche, oft weit zurückliegende Schulzeit stützen kann. Ähnlich wie beim Fußball, wo es der Bundestrainer mit einer ganzen Nation von Besserwissern zu tun hat, hat auch zu Schulfragen fast jeder seine Meinung und vermeintliche Expertise. Gleichzeitig sind – noch eine Parallele zum Fußball – ständig jede Menge an Emotionen im Spiel. Jederzeit können alte Wunden, Demütigungen und Misserfolge der eigenen Schulzeit wieder aufbrechen, jederzeit kann die Fürsorge für das eigene Kind in harte Kritik und Aggression umschlagen. Bildungspolitik polarisiert, inhaltlich und emotional.
Es ist unabdingbar, dass Schulpolitik demokratisch legitimiert ist und sich der öffentlichen Diskussion stellt. Mitreden, mitgestalten, politische Teilhabe – das gehört zum Wesenskern der Demokratie. Problematisch wird es, weil es so viele Mitspieler in der Schulpolitik gibt, deren Einfluss beträchtlich, aber eher verdeckt und unsichtbar erfolgt. Gemeint sind mächtige Lobbygruppen und Interessenverbände etwa aus der Wirtschaft, natürlich die Eltern- und Lehrerverbände – aber auch manche Bildungsstiftung verfolgt ihre eigene Agenda.
2. Ein Bildungssystem ist ein hochkomplexes Gebilde, alles hängt mit allem zusammen, sowohl innerhalb des Schulsystems eines Landes als auch mit der Schulpolitik anderer Bundesländer. Darüber hinaus hat jeder Eingriff in die Schulstruktur, in die Gestaltung der Abschlüsse und in die Schulorganisation sofort wieder direkte und indirekte Auswirkungen auf andere Bereiche, etwa die Abnehmer von Schulabsolventen, das Beschäftigungssystem, die Wirtschaft oder etwa die Kommunen als Schulträger. Dafür nur ein Beispiel: Als vor rund 20 Jahren immer mehr Bundesländer die gymnasiale Schulzeit um ein Jahr verkürzten, waren weder den Ministerpräsidenten noch den Schulpolitikern die Tragweite und die Folgewirkungen dieser Entscheidung bewusst. Ach, da gibt es doch so viel Leerlauf, da macht dieses eine Jahr kaum etwas aus, hörte ich oft. Oder man war der Auffassung, weil das G8 in den neuen Bundesländern zum Teil gut klappte, würde es auch in den alten funktionieren. Ein Musterbeispiel dafür, dass gerade im Schulbereich eine scheinbar einfache Übertragung von Strukturmodellen von A nach B scheitert, wenn man die unterschiedlichen Rahmenbedingungen nicht beachtet. Überrascht stellten die Landesregierungen daraufhin fest, was sie sich an Folgeproblemen eingehandelt hatten: Mittagskantinen wegen des verstärkten Nachmittagsunterrichts mussten gebaut werden, den Sportvereinen, den Kirchen und Jugendchören brach der Nachwuchs weg, duale Ausbildungswege dünnten aus, weil nun das Abitur schneller erreichbar war als die Gesellenprüfung, die Lehrpläne mussten auf Druck von Elternverbänden mehrfach überarbeitet, die Stundentafeln weiter reduziert werden, ohne dass die Akzeptanz für die überstürzt eingeführte Schulzeitverkürzung nennenswert stieg. Ein Musterbeispiel für eine Reform, die deshalb vielerorts scheiterte, weil der Blick für das Ganze fehlte.
3. Erfolgreiche Schulpolitik braucht einen langen Atem und gute langfristige Konzepte. Damit passt sie in keiner Weise zu einem Regierungshandeln und in ein parlamentarisches Umfeld, deren politischer Zeit- und Planungshorizont in der Regel auf vier Jahre begrenzt ist. Auch gute Reformkonzepte zeigen ihre Wirkung erst über einen längeren Zeitraum. Das steht quer zu den Erwartungen einer Öffentlichkeit, die Erfolge am besten sofort oder schon nach ganz kurzer Zeit sehen will. Dieser hohe Erwartungsdruck verführt zu kurzatmigem Aktionismus und einer Alibipolitik, die zwar hohe Medienresonanz beschert, aber zur Verbesserung von Bildungschancen nichts beiträgt. Wenn Bildungspolitik diesem Erwartungsdruck in der Weise nachgibt, dass sie Versprechungen abgibt, die – jedenfalls auf absehbare Zeit – nicht oder nur teilweise erfüllt werden können, trägt sie ihren Teil zu einer zunehmenden Politikverdrossenheit bei. In manchen Parteizentralen herrscht die Auffassung, mit Bildungspolitik könne man keine Wahlen gewinnen, aber sehr wohl welche verlieren. Grund dafür sind Enttäuschung und Ärger weiter Teile der Bevölkerung über eine verfehlte Bildungspolitik und gebrochene Wahlversprechen!
4. Eingriffe, Steuerungsmaßnahmen und Reformen zeigen im Bildungswesen ihre positiven oder auch negativen Auswirkungen erst in Jahren bzw. nicht selten erst nach Jahrzehnten. Nehmen wir Reformen in der Lehrerbildung. Zunächst dauert es Jahre, bis die entsprechenden Reformkonzepte an den Universitäten in den Studienordnungen und dem Lehrangebot umgesetzt sind, dann aber nochmals viele Jahre, bis die ersten Lehramtsabsolventen die neue Studienordnung durchlaufen haben, und sodann mehrere Jahrzehnte, bis eine Mehrheit der Lehrkräfte an Schulen entsprechend dieser Reform ausgebildet worden ist, sodass sich die erhofften positiven Effekte auch in der Praxis an den Schulen zeigen können. Fatal, wenn sich dann die einstige Reform als Flop erweist. Kollateralschäden von Bildungsreformen zeigen sich oft sehr spät und sind dann irreversibel. Ein starkes Argument dafür, gerade auf dem Feld der Schulpolitik bei Entscheidungen äußerst bedächtig, sensibel und vor allem auf der Grundlage gesicherter wissenschaftlicher Erkenntnisse vorzugehen.
Warum sind unsere Schulen bei Weitem nicht so optimal aufgestellt, wie man das von einer so selbstbewussten und wohlhabenden Kulturnation wie Deutschland erwarten würde und müsste? Dies hat Gründe und Ursachen, die nicht neu sind, aber leider auch nicht der Vergangenheit angehören. Wir haben es dabei mit tiefer liegenden Strukturmängeln, dauerhaften Versäumnissen, gescheiterten Reformen und groben Fehlsteuerungen der deutschen Bildungspolitik der letzten fünfzig Jahre zu tun.
Es ist nicht das Ziel dieses Buches, den deutschen Schulen und dem deutschen Bildungswesen insgesamt ein miserables Zeugnis auszustellen. Nein – aus vielfältiger eigener Anschauung, meiner langjährigen Erfahrung als Schulleiter und auch aus Kenntnis der Schwächen ausländischer Bildungssysteme bin ich der festen Überzeugung, dass die deutschen Schulen besser sind als ihr Ruf. An deutschen Schulen wird tagtäglich tausendfach gute pädagogische Arbeit geleistet! Das liegt allerdings mehr am Engagement der Lehrkräfte, Schulleitungen, Eltern und Schüler vor Ort und weniger an einer kongenialen Bildungspolitik. Von der Auffassung, unser Schulsystem sei verrottet und unreformierbar, oder gar vom Aufruf zur totalen Bildungsrevolution à la Richard David Precht halte ich wenig. Wer Dinge verändern will, tut sich keinen Gefallen, wenn er erst einmal alles schlecht redet und ein undifferenziertes Katastrophenszenario beschwört.
Es wäre auch unredlich, die Schuld an fehlenden Problemlösungen einzig und allein der Politik zuzuschieben. Es gibt auch problematische Erwartungshaltungen in der Gesellschaft, denen Politik entsprechen will, anstatt diesen entgegenzutreten, und viel zu oft springen die verschiedenen Interessengruppen, auch die Lehrerverbände, über jedes Stöckchen, das hingehalten wird. Nicht jede Bildungsstudie muss kommentiert, nicht an jeder bildungspolitischen Pseudodebatte muss man sich beteiligen. Es geht eben nicht darum, mit dem Finger nur auf den anderen zu zeigen, sondern es bedarf gemeinsamer Kraftanstrengungen, um Schule in Deutschland besser zu machen.
Unsere Schulen, unser Bildungssystem könnten viel besser dastehen. Wir verkaufen uns in Deutschland unter Wert.
Und das hat auch damit zu tun, dass die meisten schulpolitischen Debatten und Auseinandersetzungen den eigentlichen Kern, das wesentliche Ziel von Schule verfehlen. Nämlich, wie wir es schaffen, dass am Ende ihrer Schulzeit selbst- und verantwortungsbewusste mündige junge Menschen unsere Bildungsinstitutionen verlassen. Schülerinnen und Schüler, die mit dem, was sie sich in der Schule an Wissen, Kompetenzen und Werthaltungen angeeignet haben, in der Lage sind, ihr eigenes Leben in die Hand zu nehmen, sich selbst zu verwirklichen, aber auch Verantwortung in dieser Gesellschaft zu übernehmen und einen Beitrag für eine menschlichere Welt und den Schutz unserer Lebensgrundlagen zu leisten.
Um eine Bestandsaufnahme, was alles schief läuft beim Thema Bildung, wird man aber nicht herumkommen. Es geht nicht darum, „Sünder“ zu identifizieren, also etwa Landesregierungen, Parteien, Bildungspolitiker und oft selbst ernannte Bildungsexperten. Stattdessen müssen wir die schulpolitischen Sündenfälle und die dahinter stehenden Intentionen und Ziele in den Blick nehmen. Das ist die Grundvoraussetzung für eine Läuterung und bessere Schulpolitik.
Ja, es handelt sich meiner Ansicht nach um Sünden – ja, ich meine, man könnte sogar von Todsünden sprechen. Klar, das ist eine der Theologie entlehnte Metapher. Aber es spricht einiges dafür, dass ein Rekurs auf die theologische Herkunft des Begriffs durchaus fruchtbar für unser Thema sein kann, wie man gleich sehen wird.
Als niederbayerischer Katholik sei mir der Versuch gestattet, die Begrifflichkeit „Todsünden in der Bildungspolitik“ mit einem kleinen theologischen Exkurs zu rechtfertigen.
Der Begriff der Todsünde stammt aus der Bibel beziehungsweise dem katholischen Katechismus. Sündigt jemand immer wieder schwer, kann ihn das sein Seelenheil kosten – das ewige Leben. Im Galaterbrief 5,19–21 heißt es dazu: „Die, die solche Dinge treiben, werden Gottes Königreich nicht erben!“ Zu „solchen Dingen“ zählen: Hochmut, Habgier, Wollust, Zorn und Rachsucht, Völlerei und Trunksucht, Neid sowie Trägheit und Faulheit. Von Sünden können Gläubige in der Regel durch den Opfertod Christi und tätige Reue erlöst werden. Bei Todsünden allerdings ist das schwierig, weil damit theologisch nicht einzelne Verfehlungen gemeint sind, sondern Haltungen, die zur Gewohnheit geworden sind. Wir reden von Sünden, die nicht vergeben werden! Es liegt deshalb die Annahme nahe, dass „Todsünder“ ihre Einstellung und ihr Verhalten nur schwerlich oder niemals ändern. Todsünden sind also keine einzelnen Fehlhandlungen, sondern die tieferen Ursachen oder kurz: der Urgrund zahlreicher weiterer Fehlhandlungen. Das gilt es an dieser Stelle einmal festzuhalten.
Folgende Bedingungen müssen gegeben sein, damit man von einer Todsünde sprechen kann:
• Es muss sich um eine schwerwiegende Materie handeln.
• Die sündhafte Tat muss bewusst und aus freiem Willen begangen worden sein.
Inwiefern ist also nun der Begriff der Todsünde auf die Bildungspolitik übertragbar? Vielleicht hilft es, zunächst darauf hinzuweisen, was nicht vergleichbar ist:
Es ist vermutlich nicht das Seelenheil der verantwortlichen Minister und Parteipolitiker gefährdet, auch wenn ich mir manchmal insgeheim wünsche, dass der eine oder andere für so manchen bildungspolitischen Sündenfall etwas länger im Fegefeuer schmoren möge.
Es geht in der Bildungspolitik auch nicht um die Todsünden Habgier, Wollust und Rachsucht – bei Hochmut und Arroganz sowie Untätigkeit und Faulheit würden mir schon eher ein paar Negativbeispiele einfallen.
Jenseits dieser offensichtlichen Unterschiede existieren aber doch Anhaltspunkte dafür, dass der Begriff der Todsünde auf die Bildungspolitik durchaus anwendbar ist.
Es gibt seit vielen Jahrzehnten in der Bildungspolitik in Deutschland wiederkehrende Sündenfälle, die unserem eigentlichen großen Ziel, unseren Kindern die bestmögliche Bildung zukommen zu lassen und Schulen und Lehrkräfte bei dieser Aufgabe massiv zu unterstützen, unendlichen Schaden zugefügt haben. Es sind deshalb Todsünden, weil sie in Summe und letzter Konsequenz zum Tod der Bildung führen und damit die Zukunftschancen der Schüler und den Bildungsauftrag der Schule in höchstem Maße gefährden. Auch andere Voraussetzungen für das Vorliegen von Todsünden scheinen erfüllt: Es handelt sich bei der Bildung, der Förderung des Rohstoffes Geist, zweifellos um eine „schwerwiegende Materie“, und nicht selten agieren die Akteure und Verantwortlichen dabei mit voller Absicht und bei klarem Bewusstsein.
Als Todsünden der Bildungspolitik bezeichne ich also im Folgenden Konzepte, Reformen, politische Haltungen und Ideologien sowie wiederkehrende Verhaltensmuster, aber auch permanente Untätigkeit sowie bewusste Versäumnisse, die der Bildungsqualität in unserem Land schaden und die Lebens- und Zukunftschancen unserer Kinder und Jugendlichen massiv gefährden.
Und dennoch: Ziel der folgenden Aufzählung von schweren Verfehlungen in der Bildungspolitik ist nicht die „ewige Verdammnis“ der Akteure, sondern Einsicht und ein verändertes Verhalten bei allen Beteiligten.
In welchem Ausmaß die Bildungspolitik im jeweiligen Bundesland von diesen diversen Sündenfällen betroffen ist, überlasse ich jeweils dem eigenen Urteil. Die gewählten Beispiele verteilen sich auf verschiedene Länder und unterschiedliche parteipolitische Strömungen. Aber eines wage ich jetzt schon festzustellen: Bei allen zugegebenermaßen großen Differenzen zwischen den Bundesländern – es gibt zweifellos große und kleinere Sünder, leider aber keinen einzigen Heiligen.
Man spricht übrigens meist von den sieben sogenannten Todsünden. Diese Zahl ist aber in der Bibel nirgends explizit festgelegt.
Zugegeben, die Zahl 10 in diesem Buch ist willkürlich gewählt, man hätte locker auch 15 oder 20 nennen können, für Fortsetzungen wäre also genügend Stoff vorhanden. Keine der nachfolgend aufgeführten „Todsünden“ ist isoliert zu sehen. Sie hängen in vielerlei Hinsicht voneinander ab und miteinander zusammen.
TODSÜNDE NR. 1:
Überforderung von Schule durch politische Vorgaben und gesellschaftliche Erwartungshaltungen – Schule als Reparaturbetrieb der Gesellschaft
Das ist der Ausgangspunkt für eine vielfach wachsende Unzufriedenheit mit unseren Bildungsinstitutionen. Die Folge einer immer größer werdenden Differenz zwischen den Versprechungen der Politik, den dadurch anwachsenden Erwartungshaltungen der Menschen und der in der Praxis fehlenden Einlösung dieser Ankündigungen ist Enttäuschung und Frust.
Wir erleben in Deutschland eine umfassende, leider immer noch weiter fortschreitende permanente Überlastung unserer Schulen mit immer neuen Aufgaben, Erwartungen, Vorgaben und gesellschaftlichen Ansprüchen, ausgehend von einem Machbarkeitswahn, als könne Schule alles regeln. Ich kenne kaum ein Land in der Welt, in dem Schulen, und damit Lehrkräfte, mit so vielfältigen gesellschaftlichen und politischen Erwartungen konfrontiert werden wie in Deutschland. Neben den eigentlichen, ursprünglichen Kernaufgaben Unterricht, Wissens-, Kompetenz- und Wertevermittlung soll Schule unter anderem
• Erziehungsdefizite beheben
• individuelle Förderung umsetzen
• gesellschaftliche Unterschiede ausgleichen
• Inklusion verwirklichen
• Integration vorantreiben
• Medienerziehung betreiben
• Schüler auf die Digitalisierung vorbereiten
• Berufs- und Studienorientierung geben
• Antisemitismus, Extremismus und Hass bekämpfen
• die Demokratie stärken
Die Aufzählung könnte noch lange fortgesetzt werden. Gegen die Ziele an sich lässt sich inhaltlich nicht viel sagen; die Frage ist nur, ob und in welcher Weise eine so mit Zielvorgaben überfrachtete Schule diesen auch nur ansatzweise noch gerecht werden kann.
Schule ist in Deutschland mehr als irgendwo anders in der Welt zum Reparaturbetrieb der Gesellschaft erklärt worden. Ein Symptom dafür ist die Forderung nach immer neuen Fächern aus dem Kreis von Interessensverbänden und politischen Parteien. Nach meiner Zählung waren es über 40 in den letzten 20 Jahren, darunter Gesundheit, Ernährungserziehung, Digitalkunde, Benehmen, Glück, Alltagskompetenz, Verbraucherkunde, Klimaschutz und Rauschkunde. Man wird das Gefühl nicht los, dass die Politik alle die ungelösten Probleme an die Schulen delegiert, an denen sie selbst gescheitert ist. Das Fatale ist nur: Bei solcher Überforderung kann auch Schule selbst nur scheitern! Kein Jahr, in dem nicht in den Medien das Versagen des Bildungssystems thematisiert wird, sei es bei der Integration, der Inklusion, der Bildungsgerechtigkeit, der Demokratieerziehung, manchmal auch im Kernbereich der Schulleistungen.
Dieser Allmachtswahn, der Bildungspolitik oftmals prägt, findet mitunter eine interessante Entsprechung bei genau der Wissenschaft, die explizit Erziehung und Bildung zum Gegenstand ihrer Forschung und Theorien gemacht hat – bei der Pädagogik. Geradezu ein Wesensmerkmal für die Geschichte der Pädagogik ist der Widerspruch zwischen den eigenen Ansprüchen, den formulierten Erwartungen auf der einen Seite sowie den immer wieder ernüchternden Ergebnissen der praktischen Umsetzung und der enttäuschenden Realität auf der anderen Seite. Nichts gegen die Entwicklung neuer Lernkonzepte, aber es wirkt schon fast rührend, wie stark der Glauben bei so manchem Reformpädagogen noch ist, durch das richtige pädagogische Konzept wenn nicht einen neuen Menschen erschaffen, dann zumindest eine neue Lernwelt mitgestalten zu können, in der das Lernen allen Schülern zu jedem Zeitpunkt grenzenlosen Spaß macht. Optimismus ist für die Arbeit von Lehrkräften hilfreich, das Nicht-zur-Kenntnis-nehmen der Realität aber gefährlich, weil es auch da – wie in der Politik – zu Enttäuschungen und Frustrationen führt. Eine empirisch ausgerichtete Erziehungswissenschaft kann allerdings helfen, wieder ein Stück auf den Boden der Tatsachen zurückzukommen. In einer umfangreichen relevanten Studie über die begrenzte Veränderbarkeit und Steuerbarkeit von Lernmotivation aufgrund der starken genetischen Prägung heißt es: „Schüler sind mit individuellen Begabungen ausgestattet, und es wird nicht möglich sein, sie durch Fördermaßnahmen auf breiter Basis zu gleichen Leistungen zu befähigen.“ Diese Erkenntnis soll nicht dazu dienen, erzieherische Anstrengungen auf Seiten von Lehrkräften und Eltern zu reduzieren, sie kann aber helfen, die eigenen Möglichkeiten realistisch einzuschätzen.
Heute hat die Hirnforschung die Pädagogik als Wissenschaft für erzieherische Allmachtsphantasien abgelöst. Obwohl die für die Pädagogik hilfreichen Erkenntnisse der Hirnforschung relativ banal sind, etwa dass Lernen vor allem dann gut funktioniert, wenn es mit Freude und aktiver Beteiligung erfolgt und genügend große Zeitfenster dafür bereitstehen, sind auch viele Lehrkräfte davon angetan. Ja, die Vorstellung, man müsse nur die richtigen Knöpfe drücken und die entsprechenden Gehirnprozesse auslösen, hat etwas Faszinierendes. Die Realität sieht leider anders aus.