Historia y memoria escolar

HISTORIA Y MEMORIA ESCOLAR

SEGUNDA REPÚBLICA, GUERRA CIVIL

Y DICTADURA FRANQUISTA EN LAS AULAS

(1938-2008)

Rafael Valls Montés

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

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© De los textos, el autor, 2009

© De esta edición: Publicacions de la Universitat de València, 2008

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Ilustración de la cubierta: Aula de una escuela franquista

Diseño de la cubierta: Celso Hernández de la Figuera

Corrección: Lola Espinosa

Realización ePub: produccióneditorial.com

ISBN: 978-84-370-7406-1

ÍNDICE

PORTADA

PORTADA INTERIOR

CRÉDITOS

INTRODUCCIÓN

1. LOS CUESTIONARIOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO (1938-2008)

2. LA DIFUSIÓN DE LOS MANUALES DE HISTORIA: REPRESENTATIVIDAD CONTRASTADA DE ESTA FUENTE DOCUMENTAL

3. LA PRESENCIA DE LA II REPÚBLICA, LA GUERRA CIVIL, EL FRANQUISMO Y LA ESPAÑA DEMOCRÁTICA EN LOS MANUALES DE HISTORIA: ANÁLISIS CUANTITATIVO

4. LA HISTORIA DE LA II REPÚBLICA, LA GUERRA CIVIL Y EL FRANQUISMO EN LOS MANUALES DE HISTORIA (1938-2008)

4.1. Las reticencias al cambio de una única y excluyente interpretación de la historia: los manuales de historia durante el franquismo (1938-1975)

4.2. Los manuales de historia en los años de la transición política (1976-1982): entre cambios y continuidades

4.3. Los manuales de la segunda mitad de los años ochenta: cambios interpretativos y didácticos, con lagunas historiográficas

4.4. Los manuales de los años noventa, los manuales de la LOGSE

4.5. Los nuevos manuales de 2.º de bachillerato tras las enseñanzas mínimas de 2001: los límites revividos del modelo enciclopedista de las historias generales en un curso

4.6. Las imágenes icónicas en los manuales y sus temáticas (1960-2008)

5. LA HISTORIA EN EL AULA

5.1. La visión de los alumnos

5.2. La visión del profesorado

5.3. La práctica didáctica según el alumnado y el profesorado

6. ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y PASADO CONFLICTIVO RECIENTE: UNA VALORACIÓN DIDÁCTICA DESDE LOS AVANCES REALIZADOS Y UNA PROPUESTA DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA HISTÓRICA DE LOS TIEMPOS CONTROVERTIDOS

7. BIBLIOGRAFÍA CITADA Y LISTADO DE LOS MANUALES DE HISTORIA CITADOS

INTRODUCCIÓN

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y PASADO CONFLICTIVO RECIENTE: II REPÚBLICA, GUERRA CIVIL, DICTADURA FRANQUISTA Y TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA EN LAENSEÑANZA SECUNDARIA ESPAÑOLA (1938-2008)

Es un hecho comúnmente aceptado que la Guerra Civil española y la dictadura franquista han sido los dos periodos más dramáticos de la historia reciente de España[1]. Son, también, hechos que han sido objeto de interpretaciones historiográficas muy encontradas durante muchos años, aunque tal confrontación haya disminuido en los tres últimos decenios, conforme se ha ido asentando una interpretación más contrastada e historiográficamente más solvente, a partir de los estudios realizados y de una disponibilidad más accesible de las fuentes documentales. En este sentido se acepta, al menos mayoritariamente, que los historiadores han ido realizando su tarea y que la masa crítica de conocimientos establecidos actualmente ha avanzado de una manera considerable en relación con la existente hace 25 años[2].

Desde una perspectiva política, la cuestión del tratamiento y de una superación compartida y aceptable de este conflictivo pasado reciente ha sido más compleja y, a pesar de los avances conseguidos en los últimos años, aún parece permanecer parcialmente abierta en algunas de sus dimensiones, especialmente en las referidas al justo trato debido a las víctimas tanto de la represión ejercida por los sublevados en 1936 como la llevada a cabo durante la larga dictadura franquista. Durante los momentos iniciales de la «transición a la democracia», en 1977 exactamente, se realizó un pacto entre el conjunto de las distintas fuerzas políticas españolas basado en el compromiso de no utilizar la Guerra Civil ni la dictadura franquista como objeto de confrontación política o ideológica y el de aplicar una amnistía general, sin ninguna petición de justicia retroactiva, respecto de las posibles responsabilidades políticas o criminales en las que hubiesen podido incurrir los protagonistas de todo ese periodo histórico. En este pacto fueron las fuerzas antifranquistas las que adoptaron una actitud política más generosa, que tuvo también sus consecuencias negativas en la aún difícil recuperación política y social de la memoria y del honor de las personas represaliadas por el franquismo. Este pacto ha recibido distintas denominaciones: para unos fue un «pacto de silencio», en cuanto consideraron que las víctimas del franquismo no recibieron un adecuado tratamiento ni el honor que les era debido y que aún no habían recibido; para otros fue un «pacto de reconciliación», dado que el ejercicio de una justicia retroactiva para todo este periodo hubiera sido una fuente de mayor división entre los españoles y una dificultad añadida para la consecución de un Estado democrático normalizado. En la misma línea de razonamiento se habló, por una parte, de una transición a la democracia basada en la «amnistía» y, por otra, de una transición sustentada en la «amnesia», en el olvido. La realidad de este olvido, consciente o inconscientemente realizado, ha tenido importancia en la vida política española de los últimos 25 años puesto que, hasta muy recientemente, apenas si ha habido ningún uso de este periodo de confrontación de la sociedad española en las batallas partidistas. Sin embargo, como insinuábamos anteriormente, también es cierto que los historiadores han investigado este mismo periodo, a pesar de algunas cortapisas, y que las publicaciones, tanto sobre la Guerra Civil como sobre el franquismo, han sido numerosas, han aportado muchas novedades y han establecido numerosos hechos factuales e interpretaciones que hoy son mayoritariamente aceptadas por la casi totalidad de la comunidad historiográfica profesional española[3].

Nuestro propósito, en este trabajo que presentamos, es el de investigar la forma y las variantes que este pasado conflictivo ha tenido en la enseñanza secundaria española, especialmente en el bachillerato, desde el primer franquismo hasta la actualidad, ya que es en este nivel educativo en el que podemos encontrar un tratamiento más pormenorizado de las cuestiones que nos interesan y en el que intentaremos buscar las respuestas adecuadas a los interrogantes e hipótesis que nos iremos formulando. La inclusión del tratamiento realizado sobre la II República nos ha resultado imprescindible por dos razones de distinto tipo: la primera de ellas es que este periodo republicano fue considerado durante el franquismo como el causante, de manera necesaria e inevitable, de la Guerra Civil; la segunda se basa en que este mismo periodo republicano fue reivindicado, con sus luces y sus sombras, desde posiciones democráticas, como uno de los momentos más importantes de la reciente historia de España. También hemos abordado, aunque de manera menos pormenorizada, la forma en que el periodo de la transición democrática es presentado en los manuales escolares más recientes en relación, sobre todo, con las vicisitudes más relevantes del proceso de reconciliación llevado a cabo por la sociedad española.

Obtener un conocimiento significativo y suficiente de la forma en que en la actual sociedad española se recuerdan o representan la Guerra Civil y el franquismo es algo que, obviamente, excede nuestras intenciones en la presente investigación. Para cubrir estas limitaciones hemos recurrido a diversos estudios que se han preocupado de esta cuestión recientemente y que son los que nos han proporcionado la información pertinente[4].

Cada vez nos estamos haciendo más conscientes, desde la investigación didáctica, de la importancia de conocer las formas en que se ha ido construyendo, de manera consciente e inconsciente, lo que se ha venido en denominar el código disciplinar de las materias o disciplinas escolares. El peso de la tradición establecida es muy considerable y la única forma de poder ser conscientes de ella, y de alterarla si se considera pertinente, es el de analizarla de forma contextualizada, lo que no resulta fácil, pues en la configuración de una determinada tradición, en este caso de la enseñanza de la historia respecto de un periodo concreto, son muchos los factores que intervienen. Entre estos factores cabe destacar los de tipo legal-administrativo (los programas oficiales principalmente); los relacionados con los manuales escolares y sus usos (sobre los que hemos tratado en otras ocasiones desde distintos prismas analíticos); los vinculados a los paradigmas didácticos más arraigados en el profesorado, incluyendo en ellos la o las finalidades asignadas al estudio y enseñanza de la historia (y también los historiográficos, en su sentido más amplio) que son los que, según las investigaciones realizadas, condicionan de manera más potente la enseñanza realmente practicada en las aulas. En este sentido, la investigación que presentamos cabe incluirla, por una parte, dentro de los análisis relacionados con la configuración de la historia como disciplina escolar. de forma complementaria, la investigación presente es también un estudio sobre las «finalidades de la enseñanza de la historia», que es, en nuestra opinión, uno de los temas cruciales de la didáctica de la historia, tanto en su consideración más general (un enfoque didáctico coherente con las finalidades pretendidas) como en sus posteriores concreciones a la hora de seleccionar y de abordar los distintos temas, problemas y periodos que suelen constituir los programas escolares. El objetivo final de esta investigación es el de realizar un balance sobre los aspectos positivos y sobre las insuficiencias detectados, tanto en los manuales como en las aulas, en la enseñanza de la historia respecto de estos temas especialmente conflictivos y una propuesta de mejora de tales deficiencias atendiendo a lo que hoy podemos considerar como una didáctica de la historia basada en el desarrollo de las capacidades cognitivas y críticas del alumnado.

Una investigación de este tipo comporta una serie de tomas de posición respecto de aspectos básicos en los temas educativos, tanto en general como en relación con la enseñanza de la historia y sus principales finalidades. Partimos, pues, de la consideración de que toda enseñanza de la historia debe ser acorde y debe respetar el estado actual de la ciencia histórica, tanto en sus contenidos y resultados como en la presencia y uso de sus bases metodológicas, incluyendo también sus principales características epistemológicas. Consideramos, igualmente, que toda enseñanza debe tener en cuenta la doble dimensión educativa básica, compleja y tal vez paradójica, de ser vehículo de socialización de los mejores valores de los que se ha ido dotando la humanidad y la de posibilitar, simultáneamente, el mayor grado posible de conocimiento razonado, de autonomía crítica y de decisión personal del alumnado[5]. Ambos dimensiones deben tener sus correlatos en una serie de propuestas didácticas que tomen en cuenta los resultados de la investigación que presentamos.Entre los motivos, también alicientes, de esta investigación están presentes, en primer lugar, su dimensión española, más interna si se quiere, relacionada con la preocupación y el interés por la mejora de la calidad democrática de nuestra sociedad frente a posibles actitudes autoritarias y la reflexión razonada históricamente sobre la diferencia, el conflicto y la violencia. Pero también está presente una dimensión más internacional, que actualmente es objeto de reflexión en distintas instancias administrativas y educativas, tanto europeas como americanas, interesadas por estudiar las posibles aportaciones de la enseñanza de la historia en los procesos sociales de reconciliación posteriores a los conflictos que, de forma más o menos reciente, han marcado y dividido profundamente a distintos tipos de sociedades de muchos países de casi todos los continentes[6]. El modelo español de transición a la democracia, con sus luces y sus sombras, es un ejemplo interesante para ser considerado o tenido en cuenta. Esta es una forma más de aportar nuestros conocimientos, nuestra experiencia y nuestro saber hacer didáctico a otros países y otras sociedades, de manera más o menos semejante a como hemos venido haciendo respecto del impulso de una dimensión europea en lo relacionado con los países de la presente y futura unión Europea. Esta dimensión internacional de nuestra investigación tiene, además, el atractivo de que es una forma interesante de ampliar la presencia de nuestra investigación didáctica y de contribuir a un mayor intercambio y comunicación internacional entre los que nos ocupamos y preocupamos por la didáctica de la historia[7].

Una cuestión de la que se sabe bastante poco es la que respecta a los efectos reales de la enseñanza escolar de la historia (o de cualquier otra disciplina escolar) sobre las concepciones del alumnado. Se es consciente de que estas representaciones no provienen, en considerable medida, del proceso formal de enseñanza-aprendizaje, sino de otras fuentes informativas, muy poderosas, como el cine o la televisión (la prensa y la radio son posiblemente menos importantes en este aspecto)[8]. Sin embargo, el aula escolar puede convertirse en un espacio privilegiado para el análisis, la confrontación de informaciones, el estudio de las evidencias históricas y el desarrollo de un pensamiento más metódico y crítico, más abierto a la comprensión de los mecanismos ideológicos que han actuado y que siguen actuando sobre las sociedades complejas. Contribuir a la elucidación de una didáctica de la historia más eficaz respecto de tales finalidades, tanto científicas como humanas, es, o debería de ser, el máximo deseo de cualquier investigación didáctica.

El objeto de análisis elegido ha estado revestido de un marcado carácter conflictivo que queda reflejado, de alguna manera, en la conocida expresión de «el pasado que no pasa», con lo que se viene a poner de manifiesto su profunda complejidad y el carácter especialmente presente de su realidad, a pesar de los años transcurridos. En el caso español, esta presencia de la Guerra Civil y del franquismo ha conocido en la sociedad actual un destacado y nuevo interés que se mueve entre la memoria y la historia, esto es, entre los recuerdos y vivencias personales y los estudios historiográficos. Ambas dimensiones pueden ser objeto de atención didáctica y ser muy útiles para esa necesaria confrontación de toda sociedad post-traumática con su propio pasado. ¿En qué manera la enseñanza de la historia en la Educación Secundaria puede colaborar en la reconciliación de una sociedad con su pasado reciente más dramático y doloroso? ¿de qué forma una visión autocrítica del pasado se puede convertir en un elemento clave de formación de una conciencia democrática en el alumnado? Éstas son algunas de las preguntas fundamentales que, a lo largo de la investigación, intentaremos contestar.

Las principales preguntas e hipótesis que han orientado esta investigación se han centrado principalmente en tres cuestiones.

En primer lugar, en el análisis del proceso de objetivación de la

información histórica presentada en los manuales de los distintos planes

de estudio analizados, partiendo de la consideración básica de comprobar tanto las informaciones aportadas como el grado de validez factual de éstas. desde esta perspectiva se pueden establecer como extremos a tener en cuenta si los manuales suministran valoraciones apoyadas en los datos históricos disponibles o si sus valoraciones hacen caso omiso de los mismos. Esta dimensión fundamental la hemos definido como el proceso de «factualización», de objetividad de la información histórica presente en los manuales. una dimensión complementaria de la anterior es la de la presencia o ausencia de determinado tipo de información, la considerada altamente significativa en los temas que nos ocupan, como lo son las informaciones relacionadas con la violencia y la represión, en su más amplia acepción, así como los procesos de conflictividad y los intentos de reconciliación social.

En segundo lugar nos hemos centrado en la mayor o menor atención prestada por los manuales a las distintas voces e interpretaciones existentes (sea de los protagonistas históricos, sea de los historiadores) respecto de los periodos considerados conflictivos. desde esta apreciación podemos establecer el carácter más excluyente o más inclusivo y plural de las voces e interpretaciones presentes en los manuales.

En tercer lugar hemos atendido al grado de participación inducida que los manuales otorgan al alumnado a través de los ejercicios, preguntas o actividades que se le proponen desde los manuales, así como al carácter más cerrado y repetitivo o más abierto y polémico de tal participación inducida del alumnado.

Las cuestiones arriba planteadas las hemos agrupado mediante la configuración de tres modelos o tipos de enfoque que reflejarían planteamientos diferenciados —tanto didácticos como epistemológicos— en los manuales analizados, especialmente en los más recientes.

El primer modelo consistiría en suministrar a los alumnos aquella versión o interpretación histórica que se considerase la «adecuada» en cada momento, sea desde una valoración política sea desde su acreditación científica. En este enfoque se concede escasa importancia a los métodos y técnicas historiográficas y a la ejercitación de los alumnos en los métodos de indagación. Se pretende privilegiar la generación de una identidad colectiva entre el alumnado y el fortalecimiento de la cohesión social. Los dos principales problemas de este modelo residen, por una parte, en la aceptación de cuál es la versión correcta, dada la diversidad de interpretaciones existentes y, sobre todo, las connotaciones políticas que tales interpretaciones pueden concitar y, por otra, la de su transformación, sea cual sea la versión, en la interpretación canónica o dogmática que debe ser asumida por el alumnado sin ser objeto de investigación ni debate.

El segundo modelo, más basado en las características metodológicas disciplinares, tendría como estrategia básica la de hacer presentes las distintas (o sólo las principales) interpretaciones existentes sobre los conflictos históricos abordados, adiestrando a los alumnos para que éstos, a partir de las evidencias históricas (aquí la factualización de la documentación histórica juega un papel determinante), de las aportaciones historiográficas y de otros materiales pertinentes, fuesen alcanzando sus conclusiones sobre cuál podría ser la interpretación histórica más adecuada. Este modelo favorece el desarrollo de las capacidades analíticas y críticas del alumnado, aunque, posiblemente, no haga lo mismo sobre el desarrollo de una identidad social más homogénea.

El tercer modelo incluye las aportaciones básicas del segundo enfoque, pero toma en consideración las recientes aportaciones de la historia de la ciencia y de la epistemología histórica en el sentido de aceptar una idea más débil de lo que sea el conocimiento científico (matizando su carácter «objetivo») y de las conexiones entre conocimiento y poder en la generación de los «discursos» o relatos históricos. desde este enfoque se considera fundamental que los alumnos lleguen a entender la forma en que los diferentes grupos enfrentados en un determinado conflicto histórico han organizado u organizan ese pasado disputado en sus relatos históricos y cómo esas estrategias retórico-narrativas han sido usadas o se siguen utilizando para las diferentes pretensiones y objetivos de las distintas opciones políticas y sociales existentes. En este modelo pasarían a primer plano el estudio de cuestiones tan fundamentales, entre otras posibles, como las relacionadas con la generación y uso de acepciones tan frecuentes como las de la existencia de una España confrontada con una anti-España, el pretendido carácter inevitable de la Guerra Civil, el del expiatorio concepto de una culpabilidad general en la generación y desarrollo de la Guerra Civil, o el del carácter ejemplar de la transición democrática española.

Mediante las encuestas al profesorado y al alumnado hemos intentado establecer la presencia de estos tres enfoques en las aulas, así como la influencia que la distinta extensión de los programas y su diferente grado de profundización en los temas abordados tiene sobre las actuaciones de los docentes y sobre los aprendizajes escolares del alumnado.

Nuestra hipótesis inicial, que intentaremos validar en esta investigación, es que el primer modelo es el predominante en la actual enseñanza de la historia, a pesar de la creciente presencia de los planteamientos más metodológicos y disciplinares impulsados por el segundo modelo, sobre todo en los manuales aparecidos desde finales de los años ochenta. El tercer enfoque, por el contrario, aún tiene muy escasa presencia en los manuales y en las aulas a la hora de abordar los aspectos más conflictivos y controvertidos del pasado reciente, a pesar del interés de sus aportaciones.

Una investigación del tipo de la que presentamos requiere de una serie de datos documentales bastante variados que intenten, en la medida de lo posible, tener en cuenta las diversas fases del proceso educativo. Algunas de estas fuentes, como los manuales escolares, nos vienen ya previamente dadas, aunque su recopilación pueda ser más o menos difícil y también lo sea el establecimiento de su representatividad y, por tanto, del valor y significancia de la muestra seleccionada. El proceso seguido en esta investigación se ha basado en el habitualmente desarrollado en el diseño y realización práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hemos partido, en primer lugar, de los programas establecidos por la administración educativa, teniendo en cuenta también su potestad censora, especialmente en los momentos en los que ésta ha estado vigente de manera más patente (capítulo 1). Nos hemos centrado a continuación, de forma especialmente intensa, en los manuales escolares, estudiando sus contenidos y sus propuestas didácticas. La selección de los manuales escolares se ha realizado, fundamentalmente, a partir de la importancia de su presencia y uso en los centros escolares, que es una de las exigencias establecidas en el mundo de la «manualística», en el que se parte de la convicción de que a una mayor presencia de los manuales en las aulas corresponde una mayor influencia de los mismos en el alumnado (capítulo 2). Este criterio ha sido el considerado básico aunque, en algunas ocasiones, hemos analizado también otros manuales por el carácter significativo de sus propuestas, aunque no estuviesen entre los más utilizados en las aulas. Para la selección de estos manuales hemos tenido en cuenta nuestros estudios previos al respecto, así como otras aportaciones recientes[9]. Con ambas fuentes documentales hemos establecido lo que podríamos considerar como la enseñanza de la historia propuesta respecto de la temática que nos ocupa (capítulos 3 y 4). Los límites cronológicos de nuestro estudio, como ya indicamos, se centran fundamentalmente entre los años 1970 —fecha de entrada en vigor de la ley general de Educación y de los importantes cambios, de diverso tipo, que comportó— y la actualidad. En el análisis, tanto de los programas como de los manuales, haremos referencia a la enseñanza de la historia durante la dictadura franquista, pero no será objeto de un estudio particularizado, sino desde una perspectiva más bien contextualizadora de los cambios posteriores. Los programas de historia de la educación secundaria vinculados a esta reforma de 1970 (nos referimos a los del tercer curso del Bachillerato unificado Polivalente, el BUP) no entraron en vigor hasta 1977. Es a partir de esta última fecha cuando los manuales de historia serán objeto de una atención meticulosa en lo referente a la temática que nos ocupa.