Сравнительное образование. Вызовы XXI века
- -
- 100%
- +
© А. Н. Джуринский, 2014
© Издательство «Прометей», 2014.
Введение
Объектом сравнительно-педагогических исследований служат две основные составляющие: педагогические идеи, концепции и теории, а также политика и практика в сфере образования. Монография посвящена изучению второй из указанных составляющих. Читателю предложен сопоставительный анализ образования в России и в мире на пороге 3-го тысячелетия в условиях нарастания глобализации и мультикультурализма.
«Общество будущего будет обучающимся обществом», – такова сквозная идея планетарных ориентиров образования. Во многих странах образованность становится ощутимой социальной ценностью. Так в США, Европейском сообществе, Китае социальное и материальное положение человека напрямую связаны с уровнем его образования. В России, к сожалению, подобная корреляция не всегда столь очевидна.
Предусматривается, что образование должно выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации (от лат. diversificatio – изменение, разнообразие). В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором – о распределении по различным профессиональным и общественным слоям.
В сфере образования сформулированы несколько стратегических приоритетных целей: решение проблем предшкольного воспитания, начального образования, обучения молодежи и взрослых, гендерного равенства, неграмотности, качества образования. Актуализирована необходимость непрерывного образования (life long learning), идеи которого уходят в древность и зафиксированы в народной педагогике («век живи, век учись»).
В ведущих странах мира декларируются высокие цели воспитания: персональных нравственных качеств; чувств сострадания и готовности помочь другим людям; толерантного отношения к иным социальным устройствам, культурным традициям, религиям и т. п. Так, в президентском акте «Америка-2000» (США) (1994) говорится о намерениях превратить школу в «центр содействия развитию цивилизованного общества».. Как записано, в докладе Национальной комиссии по образованию (1993) и в «Законе об образовании» Великобритании (1996), «образование – это не только передача знаний, но и наделение моральной, нравственной, духовной силой», освоение таких ценностей как правдивость, чувство гражданского долга, забота о людях, терпимость и свобода. В «Инструкциях министерства образования» (Франция) (1985) провозглашено «воспитание личности,…, устремленной к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству». В «Законе об образовании» (Япония) (2006) сказано о воспитании «строителей миролюбивого государства и общества», которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости», любят свою страну и уважают другие страны.
Мировая общеобразовательная школа переживает этап очередного реформирования. Задачи обновления общего образования сформулированы в ряде международных документов: «Нововведения в начальном образовании» (1987), «Конвенция о правах ребенка» (1989) «Обучение – сокрытое сокровище» (1996), «Образование для всех» (2000) и др. Мировая стратегия, как провозглашается в этих документах, означает гарантирование базового обязательного бесплатного обучения, ликвидацию дискриминации школьников по признакам расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или идеологических убеждений, социального происхождения, собственности, инвалидности или любого другого статуса, расширение и улучшение образования детей, находящихся в неблагоприятных жизненных условиях.
Существенно изменились трактовки принципов и условий общего образования. Предусматриваются плюрализм, вариативность, перспектива многозначного по целям и содержанию образования, приобретение учащимися необходимых компетенций. Декларируются «четыре столпа образования»: учить познавать, учить делать, учить жить с другими, учить жить. Формулируются требования обновления программ образования в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых. Среди важных тенденций – демократизация, диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; педагогизация новейших технических средств.
Во главу угла поставлены задачи достижения современного качества обучения при создании эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов, привлечении достаточных материальных и педагогических ресурсов, распределении ответственности между субъектами образования, пересмотре роли участников образовательного процесса – учащихся, педагогов, родителей, общественности, власти.
Мировое высшее образование переживает своеобразную революцию. В ведущих странах высшая школа превратилась массовую. Основным типом высшей школы остается университет, где сосредоточена основная часть студентов. На рубеже XX–XXI вв. набирают силу новые типы высших учебных заведений.
Объявлена «война замкнутости» высшей школы (П. Бурдье). В высшем образовании возросли небывалые по масштабам и разнообразию интернациональные связи. Интернационализация высшего образования (ИВО) инициирована глобализацией современного мира, важнейшими событиями современной эпохи: окончание второй мировой войны, деколонизация «третьего мира», экономическая и политическая интеграция Западной Европы, распад Советского Союза и конец холодной войны. ИВО – это и ответ не на планетарные угрозы, нависшие над мировым сообществом: наркомания, преступность, международный терроризм, этнический фанатизм и т. д. Продолжая мысль о том, что «все эти угрозы … нельзя победить классическим оружием войны [И.Рамоне (2001)], уместно подчеркнуть, что ИВО – один из наиболее эффективных ответов на подобные угрозы.
Как актуальная задача рассматривается педагогическое образование в духе мультикультурализма. Компонентами такой подготовки оказываются пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т. д. Перед высшими учебными заведениями стоят цели готовить педагогические кадры, готовые к преодолению барьеров, мешающих общению и развитию учащихся из разных этнических и культурных групп, установлению между ними гуманных отношений. Путем образования следует поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для деятельности в школьной среде, которая функционирует в рамках субкультур, национальной и мировой культуры. Высшая школа должны готовить учителей, которые в состоянии организовать в общеобразовательных учебных заведениях диалог культур.
В России происходят важные перемены в контексте общемировых тенденций образования. Наряду с общемировыми трендами получают выражение особенности, которые являются следствием воздействия специфических социальных, культурных, идеологических факторов.
«Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» (2009), проекты «Наша новая школа» (2010), федеральные стандарты общего образования (2012) провозглашают стратегию гуманно-личностного развития учащихся, необходимость формировать ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма, гражданской ответственности и самостоятельности.
Создана новая законодательная база образования. На ее основе происходят реформы, предназначенные для подготовки дееспособного, инициативного, гуманного, следующего демократическим идеалам поколения, повышения социальной мобильности личности, настройки системы образования на рыночную экономику, обеспечения устойчивого межкультурного диалога во имя общенационального единства. Достигнуты важные результаты по диверсификации образования. Осуществлена компьютеризация учебных заведений. Улучшилось финансирование образования. Россия является инициатором создания общего культурно-образовательного пространства в пределах бывшего Советского Союза.
В Российской Федерации идет поиск «золотой середины» между лучшими традициями и педагогически, социально оправданными изменениями. Во многом учтено все лучшее, что досталось в наследство от советской школы и одновременно осуществляется продвижение по пути демократизации школы. Сохранена приверженность равенству граждан при приобретении образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; открытости и преемственности в системе обучения. В то же время реализуются плюрализм, вариативность, диверсификация образования. Открыта перспектива формирования многозначных по целям, содержанию, типам учебных заведений. Декларируется право родителей и учащихся на выбор учебного заведения и способов приобретения образования. Предлагается организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Осуществляется децентрализация управления школьным делом. Провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия местных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; перехода к системе сотрудничества педагогов с учащимися.
Компаративистский взгляд на мировое и отечественное образование позволяет лучше осмысливать национальные проблемы воспитания и обучения, повышать эффективность отечественных образовательных институтов, определять место и возможности России в мировом образовательном пространстве. При анализе мирового опыта в образовании важно удержаться как от соблазна бездумного копирования, так и слепого отрицания. Надо уяснить, что может обогатить лучшие традиции отечественного образования.
Глава 1. Общее образование: традиции и инновации
1.1. Школьные системы
Структуры общего образования. Общее образование – наиболее массовая сфера человеческой деятельности. В 2000 г. каждый 6-ой житель Земли учился в общеобразовательной школе.
Структуры общего образования в ведущих странах мира имеют немало сходных черт. Существуют начальные школы, промежуточные между начальным и завершающим полным образованием учебные заведения: основная школа (Россия) младшая средняя школа (США, Китай, Япония), объединенная школа (Англия), общая школа (Германия), коллеж (Франция) и т. п. По завершении начального и неполного среднего образования обучение может быть продолжено в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, либо в учебных заведениях завершающего общего образования, где ориентируют на теоретическую подготовку и обучение в университете или с упором на подготовку к техническому вузу: полная средняя школа (Россия); старшая средняя школа (США, Китай, Япония). грамматическая и современная школа (Англия); гимназия, реальное училище, основная школа (Германии); лицей (Франция) и т. п.
Сходства и отличия структур общего образования в России и за рубежом представлены в следующей таблице:
Таблица 1
Сравнительная таблица систем общего образования
Продолжение таблицы 1
В ведущих странах мира со 2-ой половины XX в. идет волна реформ, в результате которых структуры общего образования претерпели важные изменения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Увеличились сроки полного общего образования, завершилось становление промежуточного между начальным и полным средним образованием учебного заведения.
Структуры общего образования в ведущих странах мира становятся более гибкими и открытыми по горизонтали и вертикали.
«Школьный взрыв» (появление массового среднего образования) подвигнул к диверсификации (дифференциации) школьных систем. Она означает широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на удовлетворение интересов и способностей учащихся и разнообразных потребностей общества. Основными проявлениями диверсификации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри школы, компенсирующее обучения отстающих, а также талантливых учащихся и лиц с отклонениями в физическом и умственном развитии. Дифференциация неоднозначна по последствиям. В целом – это объективное условие совершенствования образования. Но она может оказаться и фактором социального неравенства при получении образования.
Неравенство в сфере образования проявляется как следствие моральных, экономических императивов и выглядит по-своему в разных странах мира. Основные направления ликвидации такого неравенства состоят в ломке селекционного механизма в виде платного обучения, второгодничества, отборочных экзаменов и др.; расширении непрерывного образования; выравнивания условий, в которых работают учебные заведения. Можно обозначить несколько основных стратегий преодоления неравенства в образовании: «позитивная дискриминация» (выделение особых квот для слабо успевающих школьников, например); программы поддержки слабых школ (в частности, путем изменения их менеджмента); повышение заработной платы для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая поддержка учащихся из проблемных семей (например, допуск к бесплатному дополнительному обучению) [Я.И. Кузьминов (2012)].
Для школьных систем характерно сосуществование общественных и частных учебных заведений. В России негосударственные (частные) учебные заведения появились после 70-летнего перерыва в начале 1990-х годов. За рубежом статистика таких школ остается стабильной на протяжении более чем столетия. К началу XXI века число учащихся от общего количества учеников в этих школах составляло: в России – около 0,1 %, США – 11 %, Великобритании – 6 %, Франции – 20 %, Японии – 1 %. В частных учебных заведениях организация и программы сходны с общественными учебными заведениями. Статус и контингент учащихся таких школ в отдельных странах заметно различаются. В России эти школы подконтрольны государственной администрации; в них учатся дети из состоятельных семей. В США частные школы находятся вне юрисдикции государственной администрации. Обучение в них стоит больших денег и доступно преимущественно белым американцам из среднего и высшего класса; здесь дают более качественное образование, чем в общественных школах. Во Франции частные школы по составу учащихся более демократичны, по качеству образования мало отличаются от общественных учебных заведений; государство утверждает в частном секторе школьные программы, организует конкурсы и экзамены.
Существуют два различных подхода к проблеме демократизации структуры школьной системы. Один основан на идее эгалитаризма и единообразия общего образования. Его отправным идеологическим постулатом является тезис о равных возможностях учащихся, что, по сути, означает намерения претворить сугубо утопический педагогический принцип. Другой подход исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) ступеней образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.
Понятие демократической системы образования предполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, организацию учебного процесса, в котором формируется творчески, свободно мыслящий и действующий человек. В ведущих странах мира реализуется стратегия демократизации структур общего образования, которая означает бесплатность, обязательность, массовость обучения, использование склонностей учащихся к той или иной образовательной подготовке.
Составная часть демократизации образования – гарантия права на обучение. Равные шансы на обучение предполагают доступ к учебным заведениям любых типов и тем самым возможность для каждого человека использовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке. Актуальными остаются меры по борьбе с социальным неравенством в сфере общего образования (к примеру, гендерный паритет в начальном образовании соблюдается лишь в двух третях, в среднем образовании – в одной трети государств мира [Early for all. (2007)]. Эти меры предназначены для смягчения противоречия между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами, препятствующими получению достойного образования.
Россия. Структурой российской общеобразовательной школы предполагается соблюдение ряда условий: равные права граждан на приобретение образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Такие установки унаследованы от советской системы общего образования. Однако постоветская Россия оказалась не готова к процессу расслоения школ и возникновению растущей группы учебных заведений, где дети не получают достойного, согласно законодательству, образования. В результате, как замечает И.Д. Фрумин, «от высокой степени равенства мы прыгнули к высокой степени неравенства».
В России действует единая с преемственными ступенями система светского общего образования. Законами 1992, 1996 гг. предусматривалось сокращение с 10 до 9 лет всеобщего образования. Два последующих года базового образования определялись как необязательные. Система общего образования составлена была из трех ступеней: 1-я ступень – начальная школа (3–4 года); 2-я ступень – школа основного общего образования (5–6 лет); 3-я ступень – полная средняя школа (1–2 года). В первый класс принимают детей 6–7 лет. Окончание основной школы давало право обучаться в школе 3-й ступени. Прием в школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) проходил на конкурсной основе. Продолжительность учебного года в начальной школе составляет не менее 30, в средней школе – 34 недель. Гарантируется бесплатное обучение в течение 37 часов в неделю. Занятия сверх этих часов – платные.
С начала 2000-х гг. происходит т. н. «оптимизация» сети школ, что означает массовую ликвидацию малокомплектных учебных заведений. В результате за период 2003–2008 гг. было закрыто 4,5 тыс. сельских школ. В городах согласно подобной оптимизации происходит укрупнение школ в виде «учебно-образовательных комплексов». Так в Москве в 2011/12 учебном году создано более 40 таких комплексов.
Наиболее распространены государственные общеобразовательные многонациональные школы с русским языком обучения. В национальных регионах действуют национальные школы. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 подобных школ (армянские, еврейские, татарские, чувашские и пр.).
Законодательные положения 1992, 1996 г.г. в дальнейшем пересматривались и дополнялись. К 2008 г. повсеместно осуществлялось 10-летнее общее образование. Гражданам гарантировалось общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов. В отдельных регионах стали вводить всеобщее одиннадцатилетнее образование. Например, соответствующее решение в 2003 г. принял Московский Департамент образования. В 2006–2007 гг. обсуждалась возможность введения 12-летнего общего образования. Принято компромиссное решение о повсеместном переходе в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование. В дальнейшем планируется переход на 12-летку.
Лоббисты реформы высказывали надежды, что нововведение позволит уменьшить учебную нагрузку учащихся, осуществлять более эффективно профильное обучение в старших классах. Утверждалось, что реформа поможет избежать массового увольнения учителей из-за демографической ситуации ближайших лет – уменьшения числа учащихся. Говорили и о том, что реформа даст возможность смягчить проблему безработицы, приостановив выход выпускников школы в мир труда. Сторонники продления сроков общего образования ссылаются на опыт ведущих стран мира, подтверждающий целесообразность реформы. Один из них Я.И. Кузьминов пишет: «Наша школа слишком коротка для того, чтобы… дать общее образование. То, что у нас процесс обучения в школе недолог, имеет определенные негативные последствия. В обществе востребовано продвинутое общее образование – информатика, иностранный язык, презентационные навыки, высшая математика, основы экономики и права – так называемые предметы социализации» [Я.И. Кузьминов (2012)].
Аргументы противников реформы сводились к двум основным суждениям. Во-первых, о неготовности школы к организации более длительного образования из-за отсутствия средств, методического обеспечения. Во-вторых, о том, что реформа не приведет к сокращению нагрузки учащихся, напротив, она еще более увеличится.
Тревоги оппонентов не беспочвенные. И сегодня вряд ли можно говорить об уменьшении учебных нагрузок учащихся. В то же время не оправдались иные опасения. Школа получает достаточные финансовые ресурсы. Разработки по теоретико-методическому обеспечению стандартного и элективного общего образования обещают стать надежной базой реформы.
США. В Соединенных Штатах наиболее распространено трехуровневое 12-летнее общее образование по схеме 6+3+3. Обучение начинается с 6-летнего возраста. Дети учатся в начальной школе – 1–6 классы (Elementary School), далее – в средней школе (Middle School), которая состоит из двух звеньев: младшая высшая школа (Junior High School) – 7–9 классы, а также старшая высшая школа (Senior High School) – 10–12 классы. Предусмотрена организация фактически всеобщего полного среднего образования. Согласно президентскому акту «Цели – 2000», старшая средняя школа должна охватывать не менее 90 % учащихся [Goals 2000: Educate America Act].
Большинство юных американцев (90 %) учатся в общественных школах (Public School). Чтобы учиться общественной школе не по месту проживания, надо успешно сдать экзамены в бюро образования местного штата. Обычно состав учащихся многонациональный. Распространены также монорасовые школы: для белых, испаноязычных, афроамериканцев, индейцев и др. Продолжительность учебной недели составляет обычно 5 дней. У старшеклассников рабочий день довольно напряженный: с 8.30 до 15.45. Он включает в себя четыре урока по 90 минут каждый. В середине дня – перерыв на отдых и обед.
Великобритания. В Великобритании функционирует система 11-летнего обязательного образования. Она включает четыре «ключевые стадии»: с 5 до 7 лет, с 7 до 11 лет, с 11 до 14 лет, с 14 до 16 лет. Дети обычно группируются по возрастным классам. Начальное образование охватывает первые две стадии. Все предметы преподает один учитель. После завершения учебы в начальной школе ребята не получают свидетельств об окончании учебного заведения. Среднее образование представлено, прежде всего, объединенной школой для 11(12)–15-летних и следующими за ними грамматической и современной школами для 15–17 (18) – летних. По достижении 14 лет подростки имеют право поступать в профессиональные школы. В 16-летнем возрасте после 11 лет общего образования школьники могут получить сертификат об образовании обычного уровня и вправе продолжать обучение в общеобразовательной школе в течение 2-х лет или идти работать.
Германия. В ФРГ государство гарантирует бесплатное обязательное 9-летнее обучение в общественных учебных заведениях. Далее учащимся предоставлена возможность приобретения более длительного общего образования в течение одного года, трех, четырех лет. Максимальный срок общего образования – 13 лет. Система образования выше начального имеет трехступенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гимназия. Обучение начинается с 6 лет в единой начальной школе (1–4 классы), а затем продолжается в одном из типов школ постначального обучения, которые различаются по целям, назначению, уровню общего образования: основная школа (5–10 классы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста и где дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем – профессиональное образование; реальное училище (5–10 или 7–10 классы), где дается неполное общее образование профессионально-практической направленности и выпускники которого получают право поступать в средние, а затем высшие профессионально-технические учебные заведения; гимназия (5–13 или 7–13 классы), которая дает полное среднее образование и право по окончании поступления в вузы университетского типа.
Франция. Во Французской республике государство обеспечивает обязательное бесплатное 10-летнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Максимальный срок общего образования – 12 лет. За 5-летней начальной школой следует среднее образование, состоящее из 2 циклов: 4-летний коллеж и 2-3-летний лицей. Неполная средняя школа – единый коллеж – строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. По окончании коллежа учащиеся могут продолжить обучение в годичной профшколе или на завершающих направлениях общего образования. Полное среднее образование представлено тремя основными типами лицея: общеобразовательный, технологический, профессиональный. Они имеют несколько секций, определяющих профиль диплома для выпускников (бакалавров). Учащиеся посещают школу пять дней в неделю, кроме среды и воскресенья. Занятия обычно продолжаются с 8 до 17 час. Делается лишь одно исключение: по субботам ученики начальных школ занимаются до обеда. Во Франции принята обратная нумерация классов: от одиннадцатого (младшего) до первого (старшего).