Культурно-историческая антропология

Главное здесь состоит, видимо, в том, что все они, отсылая ребенка к реалиям окружающего его мира его же собственных возможностей, встраиваются так или иначе в эту уже сложившуюся прежде структуру и образуют все вместе единый смысловой ансамбль с единой для них всех точкой отсчета, обозначаемой (с определенного возраста) дейктической лексемой я. Судя по всему, к первоначальному формированию такого я-центрированного смыслового ансамбля, образованного всеми словами, маркирующими отдельные центростремительные комплексы-гештальты, как раз и сводится суть того решающего для становления каждой человеческой особи события, которое на первый (и, замечу в скобках, крайне поверхностный) взгляд выглядит как чисто техническая процедура – как простое введение в детскую память все большего числа вербальных обозначений отдельно взятых (и причем не детскими руками) объектов.

Никакая сколько-нибудь продуктивная в познавательном отношении аналогия с вводом данных в компьютерное устройство здесь, разумеется, не проходит в принципе. И если отдельные объективистски ориентированные лингвисты в связи с усвоением ребенком естественного языка все-таки уже успели преуспеть в компьютерной метафорике, не испытав при этом в себе ни малейшего сопротивления материала, то это лишний раз свидетельствует только о том, что присущие им пред-рассудочные представления о разумности человеческого существа, от которых они явно или неявно отталкиваются при так называемой идеализации объекта лингвосемантического исследования, являются насквозь механистичными, воспроизводящими абсолютно анахроничные и, более того, наихудшие образцы нововременной антропологической мысли XVII века, склонявшейся подчас к прямому отождествлению человеческого мышления с исчисляющей работой счетно-решающей машины[22].

Как бы там ни было, но из всего, что говорилось ранее, прямо вытекает, что овладение в детстве естественным языком нельзя рассматривать в отрыве от фундаментального процесса постепенного очеловечивания телесно-двигательного существа ребенка, который начинает определяться в собственно человеческих своих возможностях лишь по мере того, как вещно-оформленная и потенциально знаковая для него искусственная предметная среда благодаря постепенно налаживающейся у него функциональной проприоцепции, неизбежно включающей в себя помимо всего прочего еще и эмоционально-оценочный компонент, начинает актуально окружать его.

Нельзя, не противореча себе, одновременно исходить в своих теоретических построениях из того, что человек, пусть и малого совсем объема, как бы есть уже изначально (т. е. прежде того момента, как косная объективная реальность стала трансформироваться у него в одушевленную реальность окружающего его мира его же собственных возможностей) и вот только затем в него, вроде бы и имеющегося уже в наличии, помещают еще дополнительно, будто в порожнюю емкость, определенную «языковую картину», которая снабжает это пустопорожнее, но несмотря на это все же человеческое уже существо некоторой программой, навязывающей ему, наличествующему помимо мира, определенный взгляд на наличествующий помимо него мир[23].

Нельзя – если мы хотим, конечно, полнее понять реальную роль языка, не трактуя его до опыта (как это делается раз за разом объективистски ориентированными лингвистами) лишь в качестве средства межчеловеческого общения и соответственно не сводя заранее его функцию до чисто инструментальной, – полностью игнорировать те фундаментальные семиотические процессы, в которые ребенок практически вовлекается всем своим телесным существом с самого момента своего рождения и в которых наряду со словами в качестве своеобразных знаков его двигательных возможностей с самого начала задействованы также однозначно читаемые (в отличие, подчеркну еще раз, от лишенных такой однозначности природных объектов) обиходные артефакты.

Оставаясь на почве фактов, накопленных в отечественной психологии со времен фактического ее основателя Л. С. Выготского[24], здесь следует думать скорее так, что на основе постоянной и совершенно непроизвольной вовлеченности ребенка в эти сложнейшие процессы он, рождаясь, по выражению Н. А. Бернштейна, «доношенным недоноском» (и в отношении анатомических органов, и уж тем более органов функциональных, включая сюда, разумеется, и орган собственно человеческого мышления), только и может трансформироваться в существо разумное со своим конкретно определившимся и вчерне состоявшимся местоименным я, которому с течением времени предстоит все больше, так сказать, оплотняться за счет все большего числа усваиваемых далее слов и стоящих за ними эго-центрично организованных комплексов-гештальтов, сформировавшихся как значимое для ребенка смысловое целое непосредственно в его повседневно-практической жизни[25].

Вступая на предложенный выше путь рассуждений и последовательно по нему продвигаясь в заданном направлении, неизбежно приходишь к заключению, что в отличие от родовой животной самости это наше место-именное собственно человеческое Я изначально имеет место быть в двух разноплановых, но в то же время однотипных по своей морфологии и, более того, подлежащих обоюдной координации сферах:

– в эго-центрично структурированном посюстороннем мире опредмеченных возможностей, окружающих каждого человека в его повседневной жизни;

– в изоморфно этому миру организованной и эпифеноменальной по отношению к нему системе лексических значений, которая бытует в каждом из нас в виде содержательно определившегося n-мерного ансамбля ситуационно-смысловых комплексов-гештальтов, имеющих общую точку пересечения в нашем очеловеченном уже предметно-практической деятельностью телесном существе.

По отношению к повседневной разговорной речи, смысловая сторона которой состоит в первую очередь в налаживании должной координации между этими двумя морфоподобными сферами место-имения нашего Я (а во вторую очередь и с аналогичными место-имениями собеседующих с нами лиц), данный ансамбль играет роль потенциального текста, содержащего в свернутом виде все в принципе возможные для конкретного индивида житейские речения[26]. По отношению же к дейктическому я, которое при случае всегда готово у нас развернуться в указующий на тело жест руки, призванный прямо засвидетельствовать наше непосредственное присутствие в предметно-событийном мире (преобразуемом, подчеркиваю еще раз, одним только этим присутствием в окружающий мир), тот же n-мерный и центростремительный смысловой ансамбль играет роль, условно говоря, предиката, потенциально, но тем не менее со всей определенностью предицирующего нас в наших собственно человеческих возможностях.

Как уже упоминалось ранее, непременным условием формирования такого эго-центричного ансамбля, причем в этих двух его ипостасях одновременно, является наличие в ближайшем окружении человеческого детеныша еще одного, помимо артефактов, специфического класса объектов, а именно – взрослых человеческих особей и в первую очередь матери как аффективно маркированной среди них. Исключительная роль взрослых в становлении так называемой языковой компетенции ребенка ни у кого, в том числе и у меня, не вызывает, естественно, никаких сомнений. Тем не менее обычная (если не сказать обывательская) трактовка этой их роли – трактовка, при которой ребенок рассматривается лишь в качестве объекта внешнего воздействия, – представляется мне абсолютно неприемлемой в силу крайней ее ущербности и односторонности.

Если строго придерживаться данной трактовки, исчерпывающим образом реализуя присущий ей вроде бы объяснительный потенциал, неизбежно придешь к заключению, что окружающие ребенка взрослые, поставляя ему названия отдельных предметов, вместе с их названием поставляют ему разом (непонятно, правда, каким именно образом) и изначально будто бы готовые и четко опреде́ленные значения соответствующих слов, подлежащих лишь пассивному с его стороны усвоению. В свете, однако, сказанного здесь – и по поводу знаковой природы артефактов, и по поводу той роли, которую они играют в очеловечивании человеческого детеныша, – должно быть ясно, что ни о каком пассивном усвоении ребенком готовых значений слов естественного языка, ни о каком их навязывании ему извне в готовом виде не может быть и речи.

Ведь у нас как-никак получается, что житейские слова приобретают реальное для ребенка значение в непосредственной связи с теми живыми предметными понятиями (они же – эго-центрично структурированные комплексы-гештальты), которые благодаря активному его манипулированию артефактами буквально-таки воплощаются в его очеловечивающемся под их воздействием телесном существе и которые, раз воплотившись в нем, только ждут своего часа, чтобы получить со стороны взрослых свое словесное обозначение в момент словесного комментирования ими его двигательной активности – прежде всего предметных, а затем и орудийных действий.

Разумеется, значение языковых знаков конституируется у ребенка не только по поводу их предметной отнесенности. В данном случае я просто хочу обратить внимание на то, что с онтогенетической точки зрения принятое в лингвистике практически полное отождествление понятия как такового со значением языкового знака, равно как и вытекающее отсюда последовательное разведение и противопоставление двух его функций, индикативной и сигнификативной, не представляется сколько-нибудь оправданным. Если учесть знаковую природу самой предметной деятельности, речевое сотрудничество со взрослыми должно, по-моему, рассматриваться не единственной, но еще одной областью формирования понятий, причем понятий уже чисто вербальных, резко отличающихся от предметных именно тем, что они с самого начала действительно конституируются как значение языкового знака, приобретающего свое значение в силу непосредственной его соотнесенности с другими языковыми знаками.

К проблеме вербального значения слова и его развития в онтогенезе мы вернемся чуть ниже, а прежде задимся неизбежно возникающим при нашем подходе вопросом: а каким это образом в принципе становится возможным само речевое сотрудничество ребенка с окружающими его взрослыми человеческими особями? И здесь сразу же приходится учитывать еще одно обстоятельство, также связанное с активной деятельностью ребенка и несущее ничуть не меньшую, чем артефакты, ответственность за то, что язык уже в раннем детском возрасте оказывается в зоне его ближайшего развития. Я имею в виду тот лежащий у всех перед глазами, но практически всегда выпадающий из поля зрения фундаментальный факт, что окружающие ребенка заботливые и исполнительные в силу этой своей заботливости взрослые всегда готовы развернуться к нему своей объектной, так сказать, стороной, регулярно предоставляя ему возможности для реализации его собственной субъектности, правда, возможности совершенно особого рода, кардинально отличающиеся от тех, которые предоставляют ему артефакты.

Главное отличие – если, разумеется, проводить его именно в срезе предоставляемых ими возможностей – состоит прежде всего в том, что посредством звуковых сигналов взрослыми можно манипулировать, производя опосредованно их руками потребные на данный момент времени изменения во внешней среде[27]. И эта таящаяся во взрослых уникальная возможность – быть послушными (буквально по-слушными) орудиями – актуализируется и раскрывается ребенком благодаря не предметным, как в случае с артефактами, а скорее сигнальным действиям. Последние с самого начала образуют у него второй план поведения, относительно независимый от предметного, но в то же время в известном смысле эквивалентный ему по результату. Ведь, в конечном счете, оба разряда действий прямо ориентированы на удовлетворение собственных потребностей ребенка, и, что важно подчеркнуть, он сам, на своем собственном опыте, довольно скоро убеждается в их эквивалентности[28].

Естественно, что постепенное овладение поведением взрослых посредством звуковых сигналов точно так же, как и овладение собственным поведением посредством эго-центричных по своей интенции знаков-артефактов, начинается задолго до употребления слов, чуть ли не с самого рождения. И на всем протяжении этого до-речевого периода сигнальная деятельность ребенка остается лишенной знаковой функции, а знаковая (в данном случае – предметно-манипуляционная) сигнальной. Регулярное же и последовательное их совмещение в одном действии и составляет, по-видимому, суть того переворота, который отмечен активным употреблением слова. В слове пересекаются обе линии развития и обе функции, и с этого момента во все возрастающей степени начинает актуализироваться другая возможность, предоставляемая ребенку взрослыми, – возможность речевого сотрудничества с ними и артикулированного взаимопонимания.

Прямым следствием подобного сотрудничества становится усложнение структуры значения языкового знака. Отныне слово начинает значить для ребенка не только в силу одной предметной, но еще и словесной отнесенности. По ходу усвоения ребенком типичных для взрослого его окружения обыденных речений все сформировавшиеся в нем ранее смысловые комплексы-гештальты, которые до этого маркировались им, как правило, одним-единственным словом – игравшим, однако, на деле роль целого предложения у него – получают теперь все более расчлененный и все более артикулированный вид.

По мере вхождения предметно ориентированного слова в постепенно усвояемые ребенком речевые синтагмы взрослых оно спонтанно начинает устойчиво ожидать и предполагать у него не только сам предмет, не только его самого в качестве действующего лица, не только адекватное данному предмету действие, не только смежные с ним по ситуации объекты, но – и это главное – множество других самых разнообразных слов естественного языка, а уже среди всего этого разнообразия, в котором опосредованным образом представлен несравненно больший по объему повседневный житейский опыт его взрослого окружения, и те, в частности, из них, которые именуют все только что перечисленные мною и безымянные прежде у ребенка составные части уже сложившегося в нем ранее эго-центричного комплекса-гештальта.

Так вот, все эти самые разнообразные и по самым разным поводам складывающиеся на пред-рассудочном уровне вербальные ожидания – сам факт наличия которых в состоявшейся человеческой особи подтверждается, кстати сказать, экспериментально[29] – образуют в своей совокупности уже не предметное, а именно вербальное понятие, близкое, если отставить в сторону его роль в потенциальном предицировании нашего местоименного я, тому, что в лингвистике принято называть семантическим полем слова, и принципиально отличающееся и своим генезисом, и своей выраженной ориентацией на речь от того же предметного понятия. Формируясь с изрядным заделом на будущее, все эти предрассудочные вербальные ожидания позволяют ребенку вполне уверенно оперировать словами и достаточно связно изъясняться при этом со взрослыми, координируя с ними свою собственную деятельность, даже в том далеко не редком случае, когда живые предметные понятия в силу ограниченности его личного житейского опыта просто еще не сложились.

Дальнейшая судьба этих впервые формирующихся вербальных понятий, далеких, подчеркну, от какой бы то ни было четкой и однозначной опреде́ленности, может складываться в принципе по-разному и иметь принципиально различные для ребенка последствия в прямой зависимости от того, в какую форму облекается его дальнейшее сотрудничество со взрослыми и с каким типом задач – только ли одного практического вида, или вдобавок к этому еще и теоретического – ему в ходе взросления приходится далее сталкиваться.