От сказки к музыке. Опыт использования сказки в работе музыкального терапевта

…

Кто такие аутичные дети

В этой и нескольких следующих главах я буду так или иначе касаться вопросов о сенсорных и личностных особенностях детей с РАС. Учитывая сложность данных тем, это лишь «лёгкое прикосновение», возможное в ограниченном объёме данной брошюры. Также мне хотелось бы поделиться своими наблюдениями, пониманием трудностей таких детей.

Вполне возможно, что читая написанное ниже, читатель вдруг подумает: «а ведь и я думаю так же», или «я это уже где-то читал». Не стоит удивляться: мы, как практики, так или иначе, обычно приходим к общим выводам. И, кроме того, часто, пытаясь выстроить контакт с детьми с РАС, мы «открываем» то, что другие специалисты «открыли» до нас, применили на большом количестве детей и описали как методику. Например, известный музыкальный терапевт С.Я. Стангрит так описывает одно из первых занятий с аутичным ребёнком: «…решил присоединиться к Владику в его деятельности, а именно: делать всё то, что делает Влад. … ходил с ребёнком по залу, стучал по предметам, издавал такие же звуки. Позже …узнали, что этот приём используют тераписты при работе с детьми спектра для установления с ними музыкального контакта» (С.Я. Стангрит. Музыка мгновений. Опыт практикующего музыкального терапевта. – М.: ИД «Городец», 2018).

Слово «аутизм» этимологически восходит к слову «сам». Интересно, что в таком случае буквальный перевод слова на русский язык звучал бы примерно как «самость». А самость в психологии, как известно, особое понятие. Например, в концепции Карла Юнга, самость – это «архетип, являющийся глубинным центром и выражением психологической целостности отдельного индивида. Выступает как принцип объединения сознательной и бессознательной частей психики и, одновременно с этим, обеспечивает вычленение индивида из окружающего его мира».

Возможно, такое сравнение не совсем корректно, но именно отсутствие или слабость самости в подобном смысле характерно для детей с РАС. Если взглянуть в глаза многим аутичным детям, мы увидим именно взгляд человека, который ещё «не вычленяет себя из окружающего мира». Если мы понаблюдаем за поведением такого ребёнка, мы увидим отсутствие психологической целостности: формы поведения, соответствующие возрасту, перемешаны с формами, свойственными возрасту более раннему, причём переход от одной формы поведения к другой происходит лишь по собственной аутистической логике. Своё «я» такие дети, по моему наблюдению, часто обретают через другого человека и через определённую деятельность. Приведу пример. Некоторое время я занималась с подростком (назовём его Иван), который мог поддерживать диалог, очень любил петь. Меня всегда поражало, как буквально светятся его глаза, когда он взаимодействует со мной. Это было словно какое-то неземной красоты существо. Каково было моё удивление, когда однажды мне удалось немного подольше понаблюдать за Иваном, когда он сидел в коридоре в ожидании занятия. У него было абсолютно потерянное лицо – не скучающее, не грустное, а именно потерянное. Возможно, это было связано и с какими-то переживаниями в данный момент. Но как только я подошла, то вновь увидела, как в глазах появился свет, более того, теперь это был человек, который знал, чего хотел: каждый раз он готовился петь определённую песню. Пение песен было для него способом почувствовать себя. Более того, в процессе занятий Иван начал импровизировать на музыкальных инструментах и попробовал сочинить песню – о чём я его не просила, но что для себя определила как цель данного курса занятий.

Аутизм – это не отдельные симптомы, это определённое врождённое состояние, при котором «обычная жизнь» – это то, что даётся очень нелегко. Такие дети испытывают значительные трудности с самого рождения уже на уровне ощущений и восприятия мира: повышенная или пониженная чувствительность мешает создать его целостный образ, делает контакт с окружающим трудным, болезненным, травматичным. В итоге возникает хаотичный, фрагментарный образ мира, который зачастую окрашен отрицательными эмоциями. Психика постоянно работает только «на защиту» от окружающего. Аутичный ребёнок очень неуверенно чувствует себя в жизни и, чтобы адаптироваться к этому миру, стремится не изучать его, а сделать его для себя менее сложным, сосредотачиваясь только на определённых аспектах опыта (аутоподобный тип адаптации подробно описан И.Л. Шпицбергом). Круг интересов часто жёстко ограничен и меняется очень медленно. Разумеется, познание и освоение окружающей среды, коммуникация с людьми, как частью этой среды для аутичного ребёнка, который так слышит, видит, ощущает мир – это особенно трудный процесс. Как и познание и целостное ощущение самого себя.

Перечисленные особенности проявляются в разных сочетаниях и в разной степени у аутичных детей, могут проявляться не постоянно, а лишь в определённых состояниях и ситуациях. Так, например, возьмём такой симптом, как гиперчувствительность. На моих занятиях из порядка 200 детей лишь один мальчик, подросток, проявил высокую гиперчувствительность к запахам. На первом занятии он тут же начал «сканировать» пространство на предмет сенсорной «добычи». Вскоре он обнаружил искомый объект. Это было пасхальное яйцо в скорлупе, спрятанное от глаз и рук детей глубоко в шкафу на верхней полке – его мне буквально перед занятием подарила коллега. Мальчик открыл шкаф, протянул руку, не глядя нашёл яйцо, разгрыз его прямо со скорлупой и выплюнул. А вот гиперчувствительность к звукам голоса, пению, о которой предупреждали родители, на занятии не проявилась. Всё занятие ребёнок охотно слушал песни. Сенсорные особенности никогда не существуют сами по себе, они связаны с эмоциональныи состоянием в данный момент.

В отечественной психологии имеются концепции, описывающие различные группы аутичных детей в зависимости от того, на каком уровне ребёнок выстраивает контакт с окружающим миром (М.М. Бардышевская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская., М.М. Либлинг) – это может быть как сенсорный уровень, на котором для ребёнка первостепенны физические характеристики среды, так и уровень аффективной коммуникации, на котором на первом плане контакт с другим человеком.

По словам О.С. Никольской, в детском аутизме лежит ключ к развитию аффективной сферы в норме. Каждый человек, в общем-то может найти в себе аутистические черты. Хотя мы избегаем в данной брошюре слова «патология», особенно учитывая размытость её границ, и следуя тому, что РАС – это определённый тип адаптации, очень хочется вспомнить слова Б.В. Зейгарник о том, что всё, что есть в патологии, есть и в норме.

Обратим внимание, что пишет В. Оклендер о детях, нуждающихся в психотерапии: «им было сложно установить полноценный контакт с учителями, родителями, сверстниками, книгами. … у них было слабо развито ощущение собственного «Я». Чтобы установить полноценный контакт с миром, человек должен хорошо владеть такими функциями, как видение, слушание, осязание, вкус, обоняние, движение, выражение чувств, идей, мыслей, проявление любопытства и т.д. (Польстер и Польстер, 1973). Эти же модальности формируют самоощущение». В данном фрагменте идёт речь об «условной норме». Но, по сути, описываются проблемы, присущие и детям с РАС (с оговоркой, что в многократно большей степени, в силу врождённых особенностей работы мозга).

Из этого я сделаю следующий вывод: мы можем понять детей РАС через самих себя, так как испытываем те же самые трудности. И это становится мостиком для взаимодействия.

Почему музыкальную терапию стоит применять для развития аутичных детей и какие трудности могут при этом возникнуть

Специалисты приходят к следующему важному выводу. Несмотря на порой полное отсутствие инициативы и сосредоточенности на собственных ощущениях, словно растворении в мире вещей, для развития аутичному ребёнку нужно то же самое, что и любому ребёнку: познание, игра и общение (эта позиция сформулирована в модели аутоподобного типа адаптации). Сложность в том, что всё это невозможно без способности к установлению контакта с другими людьми, который как раз и нарушен у детей с РАС. Но этот контакт возможен и он постепенно восстанавливается, при этом далеко не всегда он опосредуется устной речью. В связи с этим, важно понимать, какие средства помогают детям с РАС исследовать окружающий мир, вступать в контакт с другими людьми, в каком отношении к себе они нуждаются.

Одним из таких средств является музыка. Природа музыки такова, что она способна обойти многочисленные психологические защиты и воздействовать одновременно на тело и душу человека (и каждый человек может легко подобрать свои личные примеры к этой мысли). Однако одна и та же музыка действует так на нас не всегда, не в любой обстановке. И музыкальные игры и упражнения, в которые мы играем, эффективны не сами по себе, а через особую атмосферу на занятиях и отношения, которые называются терапевтическими (и об этом очень много написано и часто говорится разными музыкальными терапевтами). Это отношения, которые помогают ребёнку безопасно исследовать новую среду, участвовать в новых видах деятельности, получать новый позитивный жизненный опыт. В процессе освоения музыкальных инструментов, собственного голосового аппарата лучше ощущается тело, возрастает способность к управлению собственными конечностями, появляется новое представление о своих возможностях. Ребёнок медленно развивает своё целостное «Я», ощущает себя субъектом действия, чувствует свою значимость и причастность к чему-то большему, чем он.

Музыкальная терапия эффективна с детьми с РАС, и говоря об этом я опираюсь на свой опыт. Я могу вспомнить лишь единичные случаи из сотен, когда у ребёнка на музыкально-терапевтических занятиях полностью отсутствовала положительная динамика либо происходила потеря достигнутого уровня контакта. Причём, как правило, это было связано с развитием острого психического состояния, в сочетании с отсутствием адекватного медикаментозного лечения. Но даже в этих случаях иногда такие дети реагировали улыбкой на любимые песни, успокаивались на музыкальном занятии.

Однако терапевтические отношения редко складываются сразу и легко. Причины разнообразны, а установление их – длительный процесс. А его результаты измеряются, условно говоря, в «граммах», а не в «килограммах». Музыкальный терапевт может столкнуться с тем, что аутичный ребёнок долгое время не хочет заходить в музыкальную комнату, начинает плакать как бы без причины, не реагирует на пение, на ритм, не интересуется музыкальными инструментами.

Попробуем мысленно зайти в музыкальную комнату вместе с аутичным ребёнком, посмотрим на происходящее своими, а затем – его глазами.

Представим, что мы впервые входим в небольшую комнату, в которой стоит стол, а на нём разложены музыкальные инструменты. Многие из них вы видите впервые. В голове проносятся мгновенно мысли, и далеко не все они по поводу музыки. Например, такие: «Так, вот это, трещотка, это металлофон, а что вот это, круглое и тёмное лежит на стуле? А это, в виде длинного цилиндра… Так, а куда бы мне здесь присесть, у стола стоит два стула, это для меня и для ребёнка или для педагога и ребёнка? Какое большое окно, хорошо бы постоять возле него сейчас одному и чтобы вокруг была тишина». В этом новом пространстве, заполненном новыми предметами, каждый человек уже на уровне восприятия моментально «подсветит» для себя некоторые особенности, за секунды определив, нравится ли ему здесь.

Каждый человек по-своему вступит в контакт с этим пространством: кто-то, осмотревшись пару секунд, побежит к столу и начнёт играть на инструментах, как будто он всегда этим занимался, кто-то спокойно подойдёт к столу и осторожно потрогает несколько инструментов, кто-то сядет на стул подальше от стола, кто-то будет ждать инструкций от музыкального терапевта. Кто-то откажется от предложения поиграть на простых инструментах, так как «уже знает их», кто-то скажет, что «не умеет, человек не творческий», кто-то, преодолевая себя, прикоснётся, чтобы тут же положить и убежать.

Особенности этого пространства каждый человек будет постепенно собирать в целостную картинку, если захочет прийти сюда ещё. И постепенно он перестанет замечать это пространство, а на первый план выйдет то, что можно в этом пространстве делать: музицировать, петь, взаимодействовать с психологом – и так далее. А желание постоять у окна одному в тишине растворится. Или воплотится, и окажется, что стоять у окна одному достаточно секунд десять. А вот у стола, где лежит глюкофон (тот самый, тёмный, большой и круглый), гораздо интереснее. Эти изменения могут произойти как за одно занятие, так и за пять, так и не произойти вообще, если человек будет избегать контакта с происходящим.

У ребёнка с РАС формально происходят абсолютно те же процессы в новом пространстве. Он так же адаптируется (или не адаптируется) к пространству и расширяет свой опыт в нём. Однако качественно этот процесс адаптации далеко не тот же, что у взрослого человека. Например, то, что для взрослого человека будет обозначено словами «пришли на занятие» (то есть, поднялись по лестнице, открыли дверь в кабинет и зашли в него – пара пустяков) для аутичного ребёнка, в зависимости от уровня контакта с миром, может ощущаться иначе.