Reconstrucción de una experiencia institucional de formación de docentes
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Colección Monografías SEMS
Índice
Presentación
Javier Espinoza de los Monteros Cárdenas
Introducción
I. La formación de profesores de educación media superior en México: modelos y transformaciones
La Reforma Integral de la Educación Media Superior
Marco Curricular Común
Acuerdos secretariales y directivos
La formación docente en la RIEMS
Sistema Nacional de Bachillerato
Diplomados ofrecidos por otras instituciones
El Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior (modalidad en línea) de la Universidad de Guanajuato
II. La experiencia institucional en la Universidad de Guadalajara
Esquema curricular del diplomado
Formas de evaluación
El inicio del proceso formativo, la experiencia de la Universidad de Guadalajara
Reuniones de seguimiento por parte de la Universidad de Guanajuato con los tutores líderes y con la observación in situ por personal de la COSDAC
Sobre las sesiones de trabajo presencial
Resultados del diplomado
III. Implementación y operación de la plataforma virtual
De la maquetación de los contenidos de los cursos
Acciones en soporte técnico
Seguimiento del diplomado
Aportes de la Universidad de Guadalajara
Problemas presentados
Resultados del proceso
Algunos resultados
IV. Experiencias educativas de los tutores virtuales
El juego permite modificar el ambiente escolar y es una oportunidad para transformar la práctica docente propia. (Caso 1. Tutor líder)
Una práctica docente innovadora basada en el desarrollo integral de los estudiantes. (Caso 2. Tutor líder)
Es necesario revisar los contextos en las acciones de formación docente de carácter nacional. (Caso 3. Tutor líder)
Una educación de calidad centrada en el aprendizaje, incluyente y democrática desde el enfoque humanista. (Caso 3. Tutor líder)
Los diplomantes ponen de manifiesto su proceso de deconstrucción y cambio de paradigma. (Caso 4. Tutor líder)
Docentes que experimentan, sienten, cuestionan y que se plantean el cambio, y así miran a sus alumnos. (Caso 5. Tutor líder)
El rol del diplomante no fue sólo de receptor, sino de innovador; su participación fue activa y entusiasta. (Caso 6. Tutor líder)
La relación establecida entre los tutores virtuales fue de respeto, empatía, trabajo colaborativo y en constante comunicación. (Caso 7. Tutor líder)
El factor de éxito consiste en brindar la calidez humana y amorosa en las sesiones presenciales. (Caso 8. Tutor líder)
Las sesiones presenciales permitieron sensibilizar a los diplomantes, aclarar dudas, reafirmar los conocimientos y establecer una relación más humana y personal al interactuar cara a cara. (Caso 9. Tutor líder)
Las herramientas, tecnologías y las estrategias lúdicas favorecen el proceso de formación en los diplomantes. (Caso 10. Tutor líder)
Reflexiones finales sobre la recuperación de las experiencias de los tutores del diplomado
V. Percepción del profesorado participante en el programa educativo de diplomado
Metodología
Consideraciones sobre los hallazgos en la encuesta de percepción
Conclusiones
Referencias bibliográficas
javier espinoza de los monteros márdenas
director general
sistema de educación media superior
Esta obra que el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara pone en sus manos, tiene la intención de aportar algunas reflexiones y argumentos para el debate de las ideas en torno a la formación docente, a partir de los resultados obtenidos en el programa del Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior modalidad en línea, que ofertó la Subsecretaría de Educación Media Superior a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico y que la Universidad de Guadalajara operó en 10 estados del país durante el año 2015, y por medio del cual se atendieron a 3000 profesores de las diferentes modalidades y tipos de programas educativos en el nivel medio superior.
Este reto significó un despliegue de estrategias de carácter administrativo y de tipo logístico y académico, para garantizar la eficiencia terminal por parte de los participantes en el diplomado. Para ello, se movilizó a 129 tutores académicos de alto nivel, reportándose una eficacia terminal de casi el 85 por ciento. Este porcentaje representa un indicador de éxito, puesto que, para este tipo de modalidades, el resultado es superior al promedio nacional e internacional, registrándose, además, una percepción positiva del profesorado con respecto a la pertinencia de los logros académicos y de su implementación efectiva para la transformación de sus prácticas docentes.
Las características y diseño del programa nos permiten advertir que estamos frente a un posible modelo de formación de docentes viable y adecuado a las intenciones que se persigue en la reforma integral de la educación media superior, respecto a su impacto en la forma de concebir el acto educativo. Esto es, se reconocen algunos elementos nuevos e innovadores que han configurado esta propuesta, como son, el manejo de estrategias que privilegian a la persona con aprendizajes mediados por acciones vivenciales y altamente lúdicas, así como la transferencia posible de las competencias académicas construidas en este espacio de formación, en la práctica docente cotidiana y en las actividades altamente mediacionales, con espacios metacognitivos generados a partir de la acción, reflexión e intercambio, todo ello intensamente vivido en la trayectoria formativa del profesorado en este programa educativo.
En este marco, la formación del profesorado cobra relevancia como política pública, a la cual la Universidad de Guadalajara ha asumido y problematizado como directriz fundamental para mejorar la docencia en la educación media superior. Se trata, en efecto, de avanzar en el diseño de nuevas hipótesis sobre el cambio en el quehacer docente y comprobarlas mediante acciones que tengan como finalidad la movilización de la conciencia del profesorado, esto es, transformar sus propios paradigmas desde donde supone que el estudiante aprende el valor y la pertinencia de los métodos, técnicas y herramientas durante el acto de educar, así como la formación para toda la vida en valores para una nueva ciudadanía.
Es por ello que la formación del profesorado de educación media superior representa una de las acciones prioritarias para el éxito escolar, la mejora de las prácticas educativas y la búsqueda de la pertinencia de los aprendizajes y capacidades que el estudiantado de este nivel debe lograr a través del marco curricular común.
La recuperación y sistematización de la experiencia educativa del Diplomado en Competencias Docentes permite aportar nuevas ideas y reflexiones a la teoría educativa sobre la formación de docentes, por lo que sus resultados enriquecen las rutas formativas, que desde al año 2013, el Sistema de Educación Media Superior ha operado para los más de 7000 mil profesoras y profesores en las 66 escuelas que ofrecen los diferentes programas de bachillerato; general por competencias, por áreas interdisciplinarias (modalidad mixta) y la educación tecnológica.
La ruta que se ha trazado en esta materia, visualiza resultados positivos, toda vez que se avanza, no nada más en la adquisición de las competencias docentes desde una dimensión didáctico pedagógica, sino también en la formación disciplinar para la solución de los problemas de idoneidad y, fundamentalmente, en la búsqueda de recrear los procesos de formación con un sentido altamente metacognitivo y de alto impacto para la generación de valor agregado en los aprendizajes del estudiantado.
Introducción
La presente obra tiene el propósito de compartir con la comunidad académica del sistema de educación media superior del país, los resultados, la práctica vivida, su recuperación y sistematización de los principales constitutivos del programa educativo del Diplomado en Competencias Docentes en Educación Media Superior (modalidad en línea).
El diplomado como espacio de formación representa la última propuesta que la Secretaría de Educación Pública ha generado a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior, y significa un cambio respecto a la concepción sobre la formación del profesorado que se había sostenido hasta la generación séptima bis del programa denominado por su siglas como PROFORDEMS.
Este programa de formación se desarrolló en el año 2015 y representó una novedad porque, aunque su diseño se concibió en su etapa de implementación en la modalidad en línea, se operó a través de una sesión presencial al inicio de cada uno de los módulos cuya intención era abrir el trabajo académico y cerrar las actividades con el análisis de los productos y capacidades alcanzadas en cada uno de los módulos.
Lo más significativo de esta experiencia, y que se consigna en cada uno de los apartados en el presente libro, es el desarrollo de un nuevo paradigma para la formación del profesorado: la configuración y articulación de esta propuesta de formación que integra elementos y dimensiones como una posición epistemológica de carácter humanista en el que la persona es el centro de las diferenes situaciones de aprendizaje que se trabajan en los diversos espacios de formación del programa; la interacción como principio fundamental entre sujetos y con los objetos de estudio del diplomado; el factor lúdico que se plantea en las actividades de aprendizaje en cada uno de los módulos; las sesiones presenciales trabajadas bajo la modalidad de taller vivencial; la vinculación de lo aprendido, conceptualizado y vivido con la práctica docente cotidiana de los participantes; la comunicación efectiva y expedita de los tutores con los participantes a través de las herramientas, principalmente tecnológicas, y de las redes sociales; la retroalimentación inmediata sobre los productos elaborados por parte de los participantes; la reflexión y el intercambio de contenidos de aprendizaje y capacidades logradas entre pares y como cierre de los procesos de formación.
En este contexto, la presente obra se organiza en cuatro apartados. En el primero, se revisa el panorama general de la formación de profesores de educación media superior en los últimos años y se analizan los aspectos más relevantes de las propuestas que se han desarrollado e implementado. Se establece de la misma manera cómo en el contexto de la RIEMS se ha derivado una serie de retos y necesidades que implica la propuesta y operación del Marco Curricular Común en la educación media superior, del enfoque por competencias como plataforma teórica y metodológica para el desarrollo de los aprendizajes, y la aspiración y ruta que se determina mediante la formulación de las competencias docentes del profesorado de este nivel educativo, y fundamentalmente los criterios de desempeño para efectos de la evaluación de las y los docentes.
En el segundo apartado, se da cuenta del proceso de organización integral que realizó el equipo académico del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, para la implementación del proyecto en el marco del convenio firmado con la Secretaría de Educación Pública a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior. Se determinó atender a 3000 profesores de los diferentes subsistemas de educación media superior en 10 entidades del país, a partir de un proceso de inscripción y asignación que presentó la propia coordinación sectorial, para lo cual se determinó el número de formadores (tutores virtuales) como la preparación e inducción para la comprensión del modelo de formación. Una vez establecidos los alcances territoriales, se enfatizó en la trascendencia de las estrategias de formación y del soporte académico por medio de la plataforma Moodle. Todo ello mediante el acompañamiento del equipo diseñador del proyecto de la Universidad de Guanajuato. También se explican los procesos y productos conforme el desarrollo de cada uno de los módulos, como de las dificultades encontradas y solventadas con los participantes.
En el tercer apartado, se describen los lineamientos de comunicación y soporte tecnológico utilizados durante la trayectoria formativa de los participantes en el programa de diplomado. Se precisa sobre las características generales del trabajo llevado a cabo en la plataforma, el comportamiento, registro e incidencias a partir de la interconectividad de los usuarios, el trabajo y rol de los mánager durante la operación de la plataforma, el registro y conservación del comportamiento de los integrantes, así como de los elementos adicionales añadidos para el logro de los objetivos formativos de los participantes. Asimismo, se recuperan y conceptualizan las prácticas educativas vividas por los tutores virtuales, los corpus generados por los tutores líderes en los que expresan y sintetizan los acontecimientos, experiencias específicas, el comportamiento de las sesiones y los materiales, las vivencias desarrolladas en las sesiones presenciales, así como la significancia de la propuesta del diplomado como programa de formación que los usuarios reportaban en los procesos y productos contextualizados en las actividades propuestas. Finalmente, se señala la trascendencia de la tarea educativa llevada a cabo por los participantes en esta experiencia.
El capítulo cuarto recupera las opiniones y percepción de los profesores participantes en relación con las experiencias y acciones formativas del Diplomado en Competencias Docentes para el Nivel Medio Superior (modalidad en línea). El propósito fue conocer el grado de satisfacción de los profesores al concluir el programa de formación. Se aplicó una consulta en línea que fue respondida por 2069 profesores correspondientes a los 10 estados de la república mexicana (Jalisco, Nayarit, Michoacán, San Luis Potosí, Durango, Sonora, Chihuahua, Tabasco, Quintana Roo y Chiapas), mismas que fueron atendidas por los tutores de la Universidad de Guadalajara. La intención de esta encuesta fue recuperar los argumentos del profesorado en cuanto al nivel de impacto y habilitación académica lograda con el programa cursado. En otras palabras, se pretende identificar los impactos reales en la práctica docente.
Finalmente, se aspira a que, a partir de los resultados, se fortalezcan los principales elementos de este modelo de formación, se conceptualice y se valoren los resultados para argumentar las principios y los métodos en la formación del profesorado de la educación media superior.
I. La formación de profesores de educación media superior en México: modelos y transformaciones
De acuerdo con los diagnósticos del sistema de la educación media superior, contenidos en los últimos documentos que ha presentado la Secretaría de Educación Pública, destacan: la cobertura insuficiente; el acceso desigual a la educación media superior y las deficiencias en la calidad y en la integración, coordinación y gestión del sistema. Se reconoce, así mismo, en cuanto a los factores determinantes para mejorar la calidad educativa, la formación y el desarrollo del personal docente. (Széquely, 2007)
En este diagnóstico, se destacó el serio rezago educativo mexicano, y se indicó que en este nivel educativo la población mayor de los 15 años no quiso o no le gusta estudiar. En otras palabras, el sistema educativo de nivel medio superior no contaba con una oferta educativa significativa para los jóvenes de México.
Se señalaba la existencia de una discordancia entre lo que se enseña en el aula de clase y la vida real, la enseñanza centrada en el docente y el estudiante en su carácter receptivo del conocimiento, con una evaluación de conceptos memorizados; se caracteriza en este contexto métodos anticuados de enseñanza en ciencias, intrascendentes, que se evidencian en los niveles que México obtiene en evaluaciones internacionales como el examen PISA.
Otra problemática descrita es la oferta educativa, con más de 25 subsistemas de educación media superior, con diferentes formas de enseñanza, estructura y finalidad, con nula capacidad de revalidación de estudios entre los subsistemas, lo que provocaba una limitada o nula movilidad estudiantil.
De la misma manera, el diagnóstico define el bachillerato como un modelo al estilo del enciclopedismo francés, cuya finalidad era generar un bachiller culto, con conocimientos amplios en humanidades y ciencias, así como capacidades para desempeñar diversos empleos, esto en un panorama de ingreso a nivel universitario, por lo que este modelo de educación ofrecía los conocimientos para enfrentar un mercado laboral creciente.
En este contexto, se reconoce al nivel medio superior en México como el sector educativo de mayor importancia de cara al siglo XXI, dados los cambios en la ciencia y la tecnología, el acceso a la información y las nuevas formas de comunicación. Se plantea entonces la necesidad de transformar la educación en un espacio para el desarrollo de habilidades y capacidades, para resolver problemas en distintas áreas, el manejo eficiente de la información, en donde el viejo sistema educativo centrado en contenidos, multiasignatura, se vio envejecido, caduco y con escasa respuesta a las exigencias competitivas y tecnológicas del mundo contemporáneo.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se incluye, por primera vez, un subprograma sobre la educación media superior, y en el objetivo particular núm. 4, en la segunda línea de acción, señala “Redefinir la educación media superior a partir del cambio de su denominación por la de educación media, como un tipo con objetivos propios, elementos comunes y razonable diversificación, previendo lo necesario para que sus modalidades no den lugar a subsistemas estancos, sino que permitan el tránsito de alumnos de un subsistema a otro, así como la interacción con el mundo del trabajo y el acceso a las diversas modalidades de la educación superior”.
De igual manera, se señala la necesidad de contar con una propuesta de reforma curricular para educación media superior, así como de establecer un programa para la formación y el desarrollo del personal docente.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 confirma el impulso de una reforma curricular; el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece las estrategias y líneas de acción, y orienta para el establecimiento de los acuerdos necesarios para configurar la reforma del sistema educativo de nivel medio. Señala, asimismo, la necesidad de definir un perfil deseable del docente, así como la creación de un programa nacional de formación y actualización docente, el cual estaría compuesto de tres elementos: programas de titulación, diplomados para la actualización y especialización, y esquemas para el ingreso a estudios superiores.
En esta etapa, se destacan los acuerdos firmados por la Secretaría de Educación Pública al tomar el estatus de decreto; en éstos, se especifica la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en un marco de diversidad, para llevar a cabo la Reforma Integral de la Educación Media Superior, por lo que pasa de ser una propuesta a un acuerdo de aplicación nacional en todo el territorio de los Estados Unidos Mexicanos, a partir de la fecha de su publicación en el Diario Oficial de la Federación (DOF) en 2008.
Los trabajos de transformación del sistema de educación media superior inician creando una política pública para este sector educativo, mediante el logro de los consensos y con la creación del Sistema Nacional de Bachillerato con base en cuatro pilares:
1 Construcción de un Marco Curricular Común.
2 Definición y reconocimiento de las porciones de la oferta de la educación media superior.
3 Profesionalización de los servicios educativos.
4 Certificación nacional complementaria.
El Marco Curricular Común propuesto como un eje cuya finalidad es llevar a cabo la transformación del bachillerato enciclopédico a un bachillerato con enfoque por competencias, que contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requieren los ciudadanos para enfrentar los retos en el siglo XXI.
En cuanto al reconocimiento de la oferta de educación media superior, se establece, como una prioridad, elevar la calidad de los servicios educativos.
En el tercer eje de la reforma, referido a la profesionalización de servicios educativos, se plantea una serie de mecanismos de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, iniciando por la formación docente, las acciones de tutoría, becas e inversión en infraestructura.
Finalmente, se describe en el cuarto eje las acciones diseñadas para conceder a los ciudadanos una certificación de competencias complementaria a las constancias de estudios otorgadas por las instituciones.
En junio de 2013, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto por el que se reformaron los artículos 3, 4, 9, 37, 65 y 66; y se adicionaron los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación. Con estos preceptos constitucionales, se reafirma, por parte del Estado, su obligación de prestar servicios educativos, para que toda la población tenga acceso a los diferentes niveles educativos: preescolar, primaria, secundaria y educación media superior.
Las leyes secundarias que operacionalizan las principales transformaciones establecidas en la Reforma Educativa son: el decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación; el decreto por el que se expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y el decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Uno de los ejes de la normatividad reglamentaria va en el sentido de que las y los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen las autoridades competentes para la educación básica y media superior, por lo que se deberá observar lo dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional. En lo que respecta a Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, se trata de que el Instituto coordine el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, así como evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en lo que se refiere a la educación básica y a la educación media superior, tanto pública como privada, en todas sus modalidades y servicios.
La Ley General del Servicio Profesional Docente (2013) tiene por objeto regular el servicio profesional docente en la educación básica y media superior, así como establecer los perfiles, parámetros e indicadores; regular los derechos y obligaciones derivados del servicio profesional docente, así como asegurar su transparencia y rendición de cuentas.