Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия
- -
- 100%
- +
Важным преимуществом модульного подхода в магистерской подготовке является возможность оптимальным образом использовать потенциал сетевого межвузовского взаимодействия. Например, вуз, имея уникальные наработки, ресурсы, располагая ведущими профессорскими кадрами в определенной области, может разработать модуль и предложить его к реализации в вузах-партнерах. Механизмами имплементации могут являться: различные формы обучения студентов и их сочетания (дистанционные, очно-дистанционные, очные с дистанционной поддержкой), различные способы привлечения преподавателей вузов-партнеров (бинарные занятия, вахтовая занятость – на основе командирования преподавателей, научный патронаж и стажировки и т. д.).
Таким образом, модуляризация профессиональных образовательных программ является оптимальной для магистерской подготовки, поскольку в максимальной степени обеспечивает для обучающегося на втором уровне высшего образования возможность самоопределения и конструирования собственной образовательной, научной, профессиональной траектории.
Литература к главе 1
1. Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. – М., 2002.
2. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989.
3. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. – Н. Новгород, 1991.
4. Дынькин Б. Е., Красовский П. С. Разработка основных образовательных программ и организация учебного процесса при переходе вуза на принципы Болонского соглашения: Учебно-методическое пособие. – Хабаровск, 2006. http://www.dvgups.ru/ MetDoc/Its/EKON_S/Dinkin_Kras_UP/UP.htm. Дата обращения 24.02.2015.
5. Землянская Е. Н. Проектирование и реализация магистерских образовательных программ в области подготовки педагогических кадров на основе модульного подхода // Школа будущего. – 2015. – № 2. – С. 12–19.
6. Каспржак А. Г., Калашников С. П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 87–104.
7. Качура Н. Е. Модульное обучение как педагогическая технология: Дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2002.
8. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. http://edu.vgasu.vrn.ru/sitedirectory/bankdokpovnedr/default.aspx. Дата обращения 24.02.2015.
9. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Портал Федеральных государственных стандартов высшего образования. http://fgosvo.ru/support/88/87/39 Дата обращения 5.09.2014.
10. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению (методическое пособие) // С. Н. Чистякова, Е. Н. Землянская, А. Я. Журкина, В. И. Коваль и др. – М.: Филология, 1997. – 81 с.
11. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 105–127.
12. Матросов В. Л., Артамонов Г. А., Пустовойтов В. В. Современные проблемы проектирования программ подготовки магистров педагогического образования на основе модульной структуры // Преподаватель XXI век. – 2009. – № 1, 2. – С. 7–19.
13. Методологические основы системы модульного формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей (по материалам научных исследований, выполненных МГУ им. М. В. Ломоносова. 2005–2006. http://edu.vgasu.vrn.ru/SiteDirectory/BankDokPoVnedr/Documents/5. Дата обращения 24.02.2015.
14. Модели сетевого взаимодействия общего и дополнительного образования: Монография / Под ред. А. В. Золотаревой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 176 с.
15. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). – Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.
16. Реализация федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Информационный портал по внедрению эффективных организационно-управленческих и финансово-экономических механизмов, структурных и нормативных изменений, новаций http://xn-273-84d1f.xn-p1ai/obuchenie/moduli/ professionalnoe-obrazovanie/7-04. Дата обращения 5.09.2014.
17. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997. – С. 433–438.
18. Ситниченко М. Я. Опыт как педагогическое понятие и его содержание в ФГОС НОО // Школа будущего. – 2014. – № 1. – С. 15–23.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).
20. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2012.
21. Цирульников А. М. Социокультурный подход к развитию системы образования. Образовательные сети / А. М. Цирульников // Вопросы образования. – 2010. – № 2. – С. 45.
22. Шадриков В. Д. Профессиональный стандарт и способности // Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. – М.: Университетская книга, 2010. – С. 196–236.
23. Юцявичене П. А. Теоретические основы модульного обучения: Дис… д-ра пед. наук. – Вильнюс, 1990. – М., 2005.
Глава 2
Структура и содержание образовательной программы профессиональной магистратуры «Инновационная начальная школа» по педагогике
2.1. Алгоритм разработки основной профессиональной образовательной программы магистратуры
1) Выделение компетенций ФГОС ВПО и трудовых действий профессионального стандарта как отправной точки и результата подготовки
Отправным пунктом проектирования основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) педагогической магистратуры является профессиональный стандарт педагога. При этом ОПОП должны полностью соответствовать действующему ФГОС ВПО соответствующего направления. Согласно ряду последних документов ФГОС ВПО должны быть актуализированы с учетом профессионального стандарта [2]; предложены методические рекомендации для разработчиков в условиях рассогласования названных документов. Не повторяя данные рекомендации (с которыми можно ознакомиться на сайтах Минобрнауки или других), раскроем основные позиции алгоритма разработки практико-ориентированных образовательных программ магистратуры.
Образовательные результаты ОПОП, выраженные в трудовых действиях (см. главу 1), и профиль магистерской программы позволяют отобрать виды профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник и которые перечислены в ФГОС ВПО. Для магистерской программы «Инновационная начальная школа» в качестве актуальных видов профессиональной деятельности выпускника были выбраны педагогическая, научно-методическая и научно-исследовательская деятельность, конкретизированные в названном документе профессиональными компетенциями. Помимо этого, ФГОС ВПО содержит перечень общепрофессиональных и общекультурных (универсальных) компетенций, которыми должен овладеть выпускник данного направления магистратуры независимо от профиля программы.
2) Сопоставление образовательных результатов и разработка матрицы компетенций
Сопоставление полученных списков образовательных результатов двух стандартов (ФГОС ВПО и Профессионального стандарта педагога) – необходимый элемент проектирования программы, не только из-за различия в описании (формулировок) образовательных результатов профессиональным и образовательным стандартом, но также и для того, чтобы уточнить объем и характер практического опыта, который может приобрести студент в период обучения в магистратуре. Результатом такого сопоставительного анализа являются: (а) формулирование дополнительных к ФГОС ВПО компетенций, (б) выделение из списка обобщенных компетенций ФГОС ВПО совокупности субкомпетенций, соответствующих по смыслу трудовым действиям профессионального стандарта и т. п.
3) Составление матрицы компетенций модульной ОПОП
Матрица компетенций – следствие заявленного принципа модуляризации практико-ориентированной программы. Матрица компетенций представляет модули программы и соответствующие их темам образовательные результаты, уточненный перечень компетенций. Матрица компетенций программы «Инновационная начальная школа» приведена в таблице 3[1]. При необходимости можно уточнить темы модулей так, чтобы каждому модулю соответствовал сравнительно небольшой перечень компетенций и трудовых действий.
Таблица 3
Матрица компетенций
4) Детализация образовательных результатов модулей профессионально-ориентированной программы
Данный шаг алгоритма позволяет определить дизайн каждого из модулей, т. е. набор его событий – число и название дисциплин, виды практик, тематику дисциплин по выбору, – их трудоемкость, последовательность и продолжительность. Кроме того, детализация образовательных результатов позволяет обрисовать содержательный контур каждого модуля и программы в целом.
Детализация – один из шагов к операционализации интегративных образовательных результатов, какими являются компетенции. Алгоритм детализации образовательных результатов представлен схематично на рис. 1 и заключается в следующем:
1. Раскрытие каждой из уточненных компетенций через веер опытов деятельности, который приобретается обучающимся в условиях практической реализации (модельная и реальная практика) с четким определением контекста (условий) и объекта деятельности.
2. Детализация выделенных опытов через приобретаемые студентами умения и знания как предметные, так и метапредметные, усваиваемые студентами в условиях междисциплинарного подхода таким образом, чтобы в совокупности обеспечить необходимый опыт деятельности (рис. 1).
3. Группировка образовательных результатов в события модуля. Схематично основания группировки также отражены на рис. 1. Так, формирование опыта практической деятельности требует включения студентов в реальные ситуации, которые могут быть обеспечены только практиками; виды практик (концентрированная или встроенная определяется характером конкретного опыта). Для формирования совокупности умений выпускника имеют значение как практики, так и дисциплины программы, реальные и модельные ситуации. Для формирования знаниевых образовательных результатов главное значение имеют дисциплины и встроенные в них практики.
Условные обозначения: ОПД – опыт практической деятельности.
Рис. 1. Дифференциация образовательных результатов программы по образовательным событиям модулей
При этом возможна различная степень детализации образовательных результатов. Высокая степень детализации является достаточно трудоемким процессом, однако позволяет обоснованно сформировать разделы и даже темы дисциплин и содержание встроенных практик. Пример – таблица 4.
Таблица 4
Детализация образовательных результатов (пример)
5) Конкретизация образа образовательных результатов и продуктов деятельности обучающихся
Образовательные результаты – это то, что, как ожидается, студент должен быть способен делать, а значит, сможет продемонстрировать в конце учебной дисциплины или программы, т. е. его продукты учебной деятельности (работы). Образовательные результаты – это измеряемые характеристики, поскольку именно образовательные результаты должны быть оцениваемы в итоге, следовательно, планируя образовательные результаты, одновременно следует продумывать способ их обнаружения и оценивания.
Данный шаг алгоритма предполагает выделение критериев, показателей и измерителей образовательного результата студента, что обеспечивает возможность оценки сформированности субкомпетенции. Пример. Оценка умения У1 из таблицы 4 производится по двум показателям: 1) наличие у студента технологической решетки для анализа примеров из школьных учебников (понимание, владение, знание алгоритмов использования); 2) образовательный продукт, произведенный студентом: выделенный им пример из школьного учебника с полным методическим анализом по критериям: четкость позиций анализа, логичность, реалистичность, полнота.
Компетентностное представление образовательных результатов
Компетентностно-деятельностный подход выражается в том, что результат образования предусматривает конкретный образовательный продукт студента. На основе этого конкретизируются формулировки образовательных результатов.
Общими требованиями к формулировкам образовательных результатов являются:
– однозначность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование; – конкретность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, требующих детализации или конкретизации;
– завершенность: формулировка планируемого образовательного результата должна описывать сам результат, а не процесс (недопустимы формулировки «углубление знаний», «совершенствование умений» и т. п.);
– диагностичность: формулировка планируемого образовательного результата должна позволять однозначно представлять деятельность/ситуацию, которая будет задана для проверки достижения обучаемыми указанного результата;
– прозрачность: образовательный результат должен быть сформулирован с расчетом на одинаковое понимание всеми участниками образовательного процесса;
– продуктивность: формулировка должна относиться не к процессу (обучения), а к результату обучения, отражать требования к образовательному продукту, который должен предъявить студент.
Пример компетентностного представления образовательных результатов (фрагмент рабочей программы дисциплины «Управление образовательной средой школы»).
«В результате изучения дисциплины студент готов:
в части знания и понимания:
называть и интерпретировать отдельные нормативные документы обеспечения образования
дифференцировать идеи научного управления социальными организациями
формулировать принципы управления социальными и образовательными системами как конкретные проявления и отражение закономерностей управления
идентифицировать признаки образовательных систем, их сущность и разновидности, образования в России как системы, государственно-общественного характера управления образованием в России
выделять внутреннее строение школы, ее службы управления, уровни и субъекты управляющей системы школы, системообразующие факторы педагогической системы
называть аспекты и приводить примеры взаимодействия социальных институтов в управлении образовательными системами…
в части применения умений:
проектировать целостный управленческий процесс в образовательном учреждении в целом и в его отдельных звеньях и аспектах, учитывая требования нормативно-правовых актов образования
осуществлять оценку и выбор новшеств; планировать и управлять реализацией нововведения в образовательной системе в части их непротиворечивости нормативным актам
подтверждать (или опровергать) решение проблемных ситуаций из практики образования нормативными актами и инструкциями
осуществлять постановку задач деятельности отдельных структур образовательного учреждения
осуществлять диагностику деятельности отдельных подструктур школы как основы планирования в образовательном учреждении
составлять планы отдельных процессов и мероприятий в образовательном учреждении
участвовать в разработке и осуществлять экспертизу образовательных программ начальной школы
координировать коллективные действия; бесконфликтно общаться с сотрудниками, стоящими на разных ступенях служебной лестницы
классифицировать приемы стимулирования труда в образовательном учреждении; способствовать развитию мотивационной среды школы
осуществлять предварительный, текущий и итоговый контроль, а также оценку и коррекцию отдельных направлений деятельности школы
принимать участие в проектировании стратегии изменения в образовательной системе, разработке плана ее осуществления, реализации программы развития школы в пределах своих полномочий
в части применения знаний:
анализировать собственную квалификацию в данном контексте, намечать пути ее повышения
находить и использовать специальную информацию по проблеме нормативно-правового обеспечения образования, выделять в ней главное, структурировать, оценивать, оформлять и представлять в доступном для других виде
применять нормативно-правовую информацию для решения типовых задач профессиональной педагогической деятельности
дифференцировать полномочия и должностные обязанности сотрудников образовательного учреждения; распределять обязанности в процессе управления».
Традиционную трудность для разработчиков рабочих программ дисциплин в логике деятельностного подхода составляет конкретизация образа знаниевого образовательного результата. При планировании знаниевых образовательных результатов рекомендуется опираться на матрицу таблицы 5. Матрица адресована в первую очередь преподавателю, разрабатывающему рабочую программу. Матрица позволяет планировать результаты обучения как единство предметного знания и мыслительной операции, соответствующей уровню его освоения. Матрица построена на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Таблица 5
Проектировочная матрица уровней достижения знаниевых образовательных результатов
2.2. Характеристика структуры и содержания учебного плана программы
Структурирование дисциплин, практик и иных мероприятий в программе
Образовательная программа магистратуры выполнена на основе модульного принципа. При этом возможны три способа деления образовательной программы (модели) на модули: последовательное, параллельное и смешанное прохождение студентами модулей программы. Для каждой из возможных моделей имеются свои преимущества и недостатки.
Модель «Слоеный пирог» предполагает, что все модули предъявляются к изучению студентам одновременно, и их изучение продолжается на протяжении всего периода обучения в магистратуре. Преимущества: длительная подготовка обеспечивает прочность формируемых компетенций и трудовых действий; используется привычный для студентов семестровый учебный график. Недостатки: теряется сосредоточенность преподавателей и студентов на теме и образовательных результатах модуля; могут возникнуть проблемы с аттестацией в разрезе каждого модуля.
Модель «Поезд» предполагает, что модули изучаются последовательно. Преимущества: студенты «погружаются» в тему модуля; завершая модуль, можно оценить и измерить сравнительно небольшое число трудовых функций и компетенций этого модуля. Недостатки: могут возникнуть проблемы с итоговой аттестацией по программе, когда необходимо аттестовать полный комплекс образовательных результатов; может быть определенное неудобство для составления расписания; неравномерная загруженность преподавателей в течение учебного года.
Модель «Автотрасса» (смешанная) объединяет две названные выше модели. Она предполагает, что модули изучаются последовательно, но при этом отдельные модули могут быть реализованы одновременно с полным или частичным совпадением по срокам изучения («наезжать»).
Как правило, при любом способе разделения образовательной программы на модули есть один или несколько «сквозных» модулей. В качестве таковых обычно выступает модуль, относящийся к научно-исследовательской работе магистрантов, иногда – модуль универсальных компетенций.
Независимо от выбранного способа деления ОПОП на модули существует определенная логика структурирования мероприятий каждого модуля в общей ОПОП, задаваемая компетентностно-деятельностным подходом: которая обуславливает явное или неявное выделение нескольких, четырех, этапов в его освоении. При использовании модели «Слоеный пирог» эти этапы органично совпадают с четырьмя семестрами магистерской программы. В других моделях – выделение этапов проявляется через постепенное изменение характера активности обучающихся и особенностей уровня формируемых компетенций, которое должно быть заложено в рабочих программах основных мероприятий.
Итак, мы условно выделяем такты освоения моделей и соотносим их с уровнями профессионального становления студента: 1-й уровень – ориентировочный, 2-й уровень – технологический, 3-й уровень – проектировочный, 4-й уровень – функциональный.
Так, на 1-м такте (семестре – для модели «Слоеный пирог») (ориентировочный уровень) предполагается ориентировка в проблемном профессиональном поле, знакомство и профессиональные пробы в вариативных образовательных системах. В ходе освоения теоретических дисциплин обеспечивается по преимуществу знаниевый уровень присвоения информации, который может быть разным (воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) и определяется характером дисциплины. Практика на данном такте носит ознакомительно-ориентировочный характер.
2-й такт (семестр) соответствует уровню построения способов выполнения действия студента на базе приобретенных знаний (умения) в присутствии супервизора – технологический уровень. При этом компетенция может формироваться как в условиях реальной школы или в модельной ситуации.
3-й такт (семестр) – выполнение обучающимся деятельности, приближенной к выполнению конкретной трудовой функции (приобретение опыта деятельности) – проектировочный уровень. Предполагается самостоятельная разработка и реализация студентами образовательных проектов на стажировочных площадках.
4-й такт (семестр) – расширение и индивидуализация практического опыта магистранта, возможность самореализации, уточнение своего профессионального статуса – функциональный уровень.
Все уровни формирования компетенций студента включают организацию рефлексивно-исследовательских процедур.
Такое структурирование событий модулей задает, в свою очередь, особенности взаимодействия вуза со школами, участвующими в реализации магистерской программы. От возможности присутствия студента на уроках (1-й такт) и отработки умений с помощью учителя-супервизора (2-й такт) до стажировочной практики. В случае, если образовательная программа реализуется в модели последовательной или смешанной реализации модулей, выделение тактов также целесообразно, так как определяется уровень освоения компетенций студентами, что, в свою очередь, задает характер деятельности обучающихся в дисциплинах и практиках и диктует требования к оценочному инструментарию текущего и промежуточного оценивания (см. главу 5).
Подход к структурированию практик и характер их встраивания в модули отражен в таблице 6.
Таблица 6
Модель распределения дисциплин и видов практик (и других мероприятий) по семестрам двухлетней магистратуры
Структура образовательной программы