С тобой хотят дружить! Как помочь ребенку развить коммуникабельность и найти друзей

На русском языке публикуется впервые

Все права защищены.

Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

Copyright © 2024 by Stephen Nowicki

This edition published by arrangement with Little, Brown and Company, New York, New York, USA.

All rights reserved.

© Издание на русском языке, перевод, оформление. ООО «МИФ», 2025

Посвящается моей жене Каарен, чья жизнь – свидетельство силы, доброты и мужества

Введение. Новая проблема

Любой, кто что-либо делает, чтобы помочь ребенку, является для меня героем.

В 1990-х я всерьез увлекся решением одной загадки. Проблемные дети, которые были направлены ко мне на консультацию как к клиническому психологу, испытывали трудности в социальной адаптации, однако их проблемы не имели никакой явно выраженной причины. Наглядным примером мог служить один из моих пациентов – девятилетний мальчик по имени Грег. Во всех отношениях он казался совершенно обычным ребенком. Грег вполне прилично учился в школе, умел отбивать битой мяч не хуже большинства своих ровесников, любил бегать и играть в самые разные игры, с удовольствием смотрел приключенческие фильмы, и у него была собака Рэнди, которую он научил танцевать и попрошайничать. Его любимой едой была пицца с дополнительной порцией сыра и большая банка газировки Dr. Pepper. Грег был нейротипичным ребенком без каких-либо явных нарушений, связанных с обучением, психических отклонений или нарушений развития. Отец, бухгалтер, и мать, работавшая на полставке в секонд-хенде, любили Грега, и, хотя им хотелось, чтобы он хорошо учился, они не оказывали на него особого давления и не требовали слишком многого. Он посещал государственную школу с хорошей репутацией и отзывчивыми учителями, готовыми помочь и поддержать.

И все-таки с Грегом определенно было что-то не так. Он не был счастливым ребенком. У него не было друзей, и он не понимал почему. Никто из ребят, казалось, не хотел с ним гулять и играть, или сходить в кино, или перекусить его любимой пиццей. Он не стремился к одиночеству и тем не менее был одинок. Это сильно беспокоило и родителей, и учителей, поэтому они организовали обследование мальчика у специалистов-психологов. Вот в этот-то момент мы с моим коллегой Маршаллом Дьюком и стали частью истории Грега, а он – частью нашей.

Мы начали клиническую оценку с наблюдения за поведением Грега в школе, где его проблемы с социализацией проявлялись наиболее ярко. Во время перемены, когда школьников вывели на игровую площадку, мы сразу заметили, что он бродил поодаль от детей, занятых играми, и никогда не присоединялся к ним. Другие ребята легко вступали в игры или выходили из них, а Грег оставался пассивным наблюдателем и выглядел каким-то неприкаянным. Совершенно очевидно, что ему хотелось играть вместе со всеми, но все, на что он был способен, – это робко следить за их играми. Позднее в тот же день мы расспросили Грега о его одноклассниках. «Дело в том, – сказал он, – что мне приятно находиться рядом с ними. Я просто хочу, чтобы и им нравилось общаться со мной».

В то время мы сами были отцами детей примерно того же возраста, что и Грег, и его слова тронули нас до глубины души. Но как клинические психологи мы пребывали в замешательстве. И Грег был не единственным, кто испытывал подобные проблемы. По сути, он был лишь одним из многих. Другого ребенка, девочку Люси, постоянно дразнили одноклассники, и ни учителям, ни родителям не были понятны причины подобного отношения. Родители перевели ее в другую школу, так как им казалось, что в ее проблемах была виновата прежняя – с неуправляемыми одноклассниками и учителями, от которых не было никакого толку. Но теперь семья столкнулась с тем, что новое окружение, новый детский коллектив и новые учителя никоим образом не улучшили ситуацию. Решение проблемы нужно было искать в другом месте.

У Грега и его социально не включенных товарищей по несчастью не было явных интеллектуальных, физических или эмоциональных недостатков. Чего им недоставало? Что они делали неправильно? Мы с моим коллегой были практикующими клиническими психологами, но при этом имели солидную теоретическую подготовку и были знакомы с методологией научных исследований. Как оказалось, нам понадобилось и то и другое, чтобы решить эту загадку и ответить на вопрос: почему эти дети не вписывались в свою социальную среду?

Подобно сыщикам – персонажам любого детективного романа, – мы старательно и неутомимо занимались поисками каких-либо зацепок. Первая подсказка стала результатом нашего опыта работы психологами-консультантами в рамках реализации программ для нейроотличных детей и подростков в государственных школах. Мы знали, что дети с нарушениями развития часто испытывают проблемы в социальном плане, поскольку их поведение смущает и отталкивает одноклассников. В девяти случаях из десяти их социальные проблемы оказались связаны с отсутствием у них невербальных коммуникативных навыков.

Невербальные навыки – это все способы, которые люди используют для общения, не прибегая к словам. К ним относятся мимика, язык тела, прикосновения, тон голоса, ритм взаимодействия, выражающийся в поочередном участии, и организация пространства общения, то есть учет дистанции, которую мы оставляем между собой и другими. Дети с нарушениями развития часто испытывают проблемы с поддержанием зрительного контакта или не могут вписаться в ритм разговора, а также не способны использовать личное пространство и язык тела надлежащим образом. Нас заинтересовал вопрос: возможно ли, что нейротипичные дети вроде Грега и Люси тоже страдают от отсутствия невербальных навыков, столь необходимых для налаживания и дальнейшего развития дружеских связей?

Следующей догадкой о том, что существует некая связь между невербальной коммуникацией и трудностями во взаимоотношениях с окружающими, я обязан взаимодействию со своими молодыми клиентами во время сеансов психотерапии. Я заметил, что многие из них приходят на прием со стиснутыми кулаками и сердитыми лицами, но, когда я спрашиваю, почему они злятся или что их расстраивает, они удивляются и отрицают, что испытывают такие чувства. Они говорят, что счастливы и спокойны, но их язык тела свидетельствует о другом. Когда я был начинающим психотерапевтом, я водил компанию с учениками Гарри Стэк Салливана – отца-основателя американской психиатрии. Он выдвинул предположение, что дети и подростки, которые, сами того не сознавая, коммуницировали неконгруэнтно, то есть на вербальном уровне посылали одно эмоциональное сообщение, а на невербальном – совершенно другое, с большим трудом завязывают близкие дружеские отношения со сверстниками. Это навело меня на мысль: не является ли неконгруэнтность в общении одним из факторов, обусловливающих трудности социализации, которые я наблюдал у своих пациентов?[1]

В то же время было очевидно, что эти дети совершенно не осознавали, насколько их невербальный язык не соответствовал их словам и какое негативное впечатление это производило на окружающих. Все эти фрагменты информации, полученные из наблюдений за самыми разными детьми, начали складываться в более четкую картинку, которая могла пролить свет на причины проблем в общении у Грега и Люси.

В 90-х годах XX века, когда я впервые встретился с Грегом и Люси, превалировало мнение, что у всех детей без явных нарушений развития и обучения и проблем психиатрического характера невербальные навыки коммуникации являются врожденными, ими овладевают инстинктивно – так же, как учатся ползать или ходить.

Более того, несмотря на то, что тема невербальной коммуникации время от времени поднималась в газетах и журналах – например, в статьях о том, как распознать скрытые признаки чьей-то симпатии или как понять, что кто-то лжет, – бытовало убеждение, что она не играет особой роли в социальных взаимоотношениях. Однако мы с Маршаллом Дьюком постепенно пришли к выводам, существенно отличающимся от общепринятых.

Мы решили провести исследование, в ходе которого предложили детям тесты для измерения их способности идентифицировать эмоции по выражению лица и тону голоса. И действительно, мы обнаружили, что чем хуже были результаты этих тестов, тем больше у участников было проблем с налаживанием дружеских отношений и собственной самооценкой. Иными словами, дети, которых мы изучали, чаще заводили друзей и были социально успешны, если могли правильно идентифицировать и интерпретировать невербальные сигналы, передаваемые с помощью мимики и голоса.

Мы продолжали изучать эту связь между способностью к невербальной коммуникации и социальным успехом и в 1992 году опубликовали результаты исследований в книге под названием Helping the Child Who Doesn’t Fit In («Как помочь ребенку, который не вписывается»). Опираясь на свои научные исследования и клинические наблюдения, мы рассказали в ней о проблемах таких детей, как Грег, Люси и многие другие, которым не удавалось выстроить полноценные отношения с окружающими. Им отчаянно хотелось нравиться другим детям, но чем больше они старались понравиться, тем больше их отталкивали. «Они как фрагменты пазла, которые никак не встают на место, – писали мы тогда. – Они как белая ворона, пятое колесо в телеге – те, кого принимают в команду в последнюю очередь, кто сидит в одиночестве в уголке на детской площадке, раздумывая о том, почему другие их не любят. Иногда им дают обидные прозвища, например зануда, чокнутый, чудик. Порой их просто не замечают, как будто они не существуют»[2].

Мы были уверены, что открыли нечто в высшей степени важное: что дети с проблемами в общении часто испытывают трудности и с невербальной коммуникацией, – и средства массовой информации разделяли наше мнение. Нас пригласили рассказать о наших открытиях в шоу Опры Уинфри, и она посвятила им целую программу. Кроме того, мы представили свою идею широкой публике на утреннем телешоу «Доброе утро, Америка» и в новостном ток-шоу «Сегодня». Позднее Дэниел Гоулман часто ссылался на нас в своей книге «Эмоциональный интеллект»[3], которая стала бестселлером. За наши исследовательские и клинические достижения мы получили признание Американской ассоциации психологов. В школах США, Европы (особенно Великобритании) и других стран мира начали использовать рекомендованные нами методы терапии проблемных детей, и они давали положительные результаты.

Наша книга преследовала цель заставить родителей, учителей, логопедов, психологов и администрации школ с большим вниманием относиться к таким вещам, о которых они мало задумывались, но которые могли оказаться крайне важными для оценки успешности ребенка в социальном плане. Мы сделали только первые шаги в изучении роли невербального языка в социальной жизни детей, но тем не менее начало было положено.

Мы знали, что мир будет меняться и что эти изменения неизбежно повлияют на то, как дети будут общаться и взаимодействовать друг с другом. Но мы и представить себе не могли, что мир изменится настолько радикально, что потребует глубокого пересмотра наших методов и рекомендаций, а также решительных действий со стороны родителей, учителей и всех, кого заботит умение детей выстраивать позитивные здоровые взаимоотношения в детстве и на протяжении всей взрослой жизни. Не могли – до недавнего времени.

Эта книга предоставит вам информацию о самых интересных достижениях в области невербального общения и развития коммуникативных навыков за последние два десятилетия и познакомит с последними открытиями, касающимися языка социального успеха. Она вооружит вас – родителей, учителей и других значимых взрослых – новым подходом к тому, как помочь детям стать социально успешными в наши дни, когда эта помощь нужна, как никогда прежде.

У меня нет никаких сомнений в том, что у ребенка, освоившего этот невербальный язык взаимоотношений, больше шансов преуспеть в жизни. Однако сейчас обеспечить нашим детям такое замечательное преимущество гораздо труднее, чем когда-либо прежде. Со времен моего детства сфера человеческого общения коренным образом изменилась. Когда я рос, я мог часами свободно бродить по окрестностям вместе со своими друзьями. Все соседи знали, как меня зовут и где я живу, и, завидев меня, приветливо улыбались. Я родился в большой семье – с бабушками и дедушками, дядями, тетями, двоюродными сестрами и братьями, которые постоянно приходили к нам в гости. Поэтому каждый мой день был наполнен круговоротом лиц, голосов, поз, жестов, ритмов и – да! – ощущением общности с другими. Благодаря такому разнообразию стилей коммуникации я получил массу наглядных примеров того, как сообщить другим о своих чувствах и на какие признаки обратить внимание, чтобы узнать, что происходит в их душе.

К сожалению, сейчас у родителей гораздо меньше возможностей обеспечить ребенку такой широкий круг общения. Многие из нас живут отдельно от других членов семьи, в гораздо более разобщенной среде, чем та, в которой рос я. Вдобавок нашу повседневную жизнь – и детей, и взрослых – буквально заполонили и подчинили себе всевозможные электронные устройства, оставив детям намного меньше времени на то, чтобы освоить сложный невербальный обмен информацией по принципу «брать – давать», необходимый для выстраивания эффективных взаимоотношений.

Я приступаю к написанию этой книги в 2023 году, когда мы все еще переживаем глобальную пандемию, вызвавшую такие разрушительные последствия для жизни наших детей, еще несколько лет назад казавшиеся нам совершенно невероятными. Родители, работники образования и группы поддержки психологического здоровья детей заявили о кризисе психического здоровья. Многих серьезно тревожит регресс в социальном и эмоциональном развитии детей в связи с переходом на дистанционное обучение, необходимостью носить маски и длительными периодами локдауна. Однако еще до того, как COVID-19 закрыл школы и прервал социальную жизнь детей, самые юные представители наиболее проблемного поколения в истории – поколения Z (Gen Z) – уже испытывали колоссальный стресс.

Статистические данные, показывающие уровень одиночества среди детей, полученные до 2000 года, немногочисленны, но теперь мы знаем, что в XXI веке количество детей, страдающих от чувства изолированности и брошенности, резко выросло, отчасти вследствие широкого использования соцсетей, сотовых телефонов и интернета. Многие из нас время от времени ощущают отчужденность и подавленность, однако такое хроническое одиночество, которое пережили эти дети, способно повлечь серьезные социальные последствия[4]. Повторяющиеся неудачные попытки наладить полноценное общение с ровесниками часто порождают тревожность и даже депрессию, а зацикленность на своих неудачах приводит к таким чувствам, как страх, растерянность, фрустрация или даже гнев на тех, кто, как им кажется, мешает налаживанию дружеских отношений.

В 2021 году было проведено первое в истории США национальное исследование уровня одиночества, которое показало, что еще задолго до пандемии это чувство испытывало огромное количество людей самого разного возраста. Но самыми одинокими считали себя дети в возрасте 10–12 лет, и каждый десятый из них признавался, что ощущает себя одиноким большую часть времени[5]. Неудивительно, что резкое повышение уровня одиночества происходит параллельно с ростом уровня тревожности и депрессий.

Согласно данным Национального обследования детского здоровья, в 2007 году проблемы, связанные с повышенной тревожностью, выявлялись у трех из ста детей (от 2 до 17 лет). К 2016 году это количество возросло более чем в два раза и превысило семь случаев из ста. Хотя уровень депрессии поднимался не так резко, как уровень тревожности, число детей, жаловавшихся на депрессивное состояние, подскочило более чем на 50 %: с двух случаев на сто детей в 2007 году до трех и более – в 2016-м.

И как будто этого было мало, в период с 2007 по 2016 год произошел впечатляющий рост числа детей, у которых диагностировали расстройства поведения. Термин «расстройство поведения» применяется к детям, которые демонстрируют стойкую модель агрессивного поведения по отношению к другим, а также склонны к серьезному нарушению общепринятых правил и социальных норм поведения дома, в школе и в общении со сверстниками. Это может быть все что угодно – от плохого поведения до правонарушений, влекущих за собой арест. По сравнению с другими дети с расстройством поведения не только чаще испытывают трудности в общении с ровесниками, но и больше страдают от одиночества. Их количество подскочило с трех случаев на сто детей в 2007 году до семи – в 2016-м[6].

Затем пришла пандемия и раздула уже существующий комплекс проблем до уровня полномасштабного кризиса, который, скорее всего, будет сказываться на молодежи и в последующие годы. В своей статье, опубликованной в журнале «Ланцет» в 2020 году, британские психологи Саманта Брукс и ее коллеги описывали психологический ущерб, который нанесли предыдущие пандемии, вызвавшие у людей симптомы посттравматического стресса, растерянность, гнев, фрустрацию, тоску, боязнь разлуки и чувство неуверенности. Пандемия COVID-19 оказалась в том же ряду[7].

Статья Джоан Хоуп о воздействии пандемии на детей с ограниченными возможностями открывается посланием Сьюзан Б. Голдберг, в то время исполнявшей обязанности помощника министра образования при президенте Джо Байдене. В нем она говорит о том, насколько сильное физическое и психологическое напряжение пришлось пережить нашим детям за прошедшие два года. В своей статье Хоуп цитировала опубликованный в июле 2021 года доклад «Образование во время пандемии. Дифференцированное воздействие COVID-19 на учащихся в Америке», который сообщает, что около трех из каждых десяти родителей – участников опроса Гэллапа – отметили нарушения эмоционального или психического здоровья у своего ребенка, а 45 % назвали главной проблемой разлучение с учителями и одноклассниками.

Педагоги, родители и административные работники в разных уголках страны продолжали называть социальное и эмоциональное благополучие главной проблемой, с которой приходится сталкиваться учащимся, особенно тем, кто находится на дистанционном обучении. Между тем среди детей и молодежи был также отмечен рост распространения суицидальных идей, поскольку режим шатдаунов и социальной изоляции подорвал психическое и эмоциональное здоровье многих учеников. Даже те из них, кто демонстрировал менее тяжелые реакции, в большинстве своем сообщали о росте негативных эмоциональных состояний во время пандемии – так же, как и многие родители[8].

В период пандемии уровень тревожности и депрессии среди детей в США снова вырос в два раза, причем всего за два года, тогда как раньше для этого понадобилось целое десятилетие[9]. И Америка в этом не одинока. В 2022 году Всемирная организация здравоохранения заявила, что рост числа проблем, связанных с психическим здоровьем детей, является общемировым феноменом, и указала в качестве вероятного провоцирующего фактора социальную изоляцию[10]. В убедительном исследовании, проведенном в Китае, ученые обследовали выборочную группу из 2330 школьников, которые находились на карантине чуть больше месяца, что можно считать относительно коротким периодом изоляции по сравнению с тем, что пришлось вытерпеть американским детям. К концу этого месяца более 20 % участников, то есть каждый пятый, сообщили о наличии симптомов тревоги и депрессии[11].

В течение всего периода пандемии я постоянно слышал истории о перегрузках и нервных срывах у детей, вынужденных сидеть дома. Еще печальнее были рассказы о детях, которые отстранились, замкнулись в себе и утратили мотивацию, превратившись, по выражению родителей, в «зомби». Одна из матерей сообщила мне, что оказалась в крайне затруднительном положении: с одной стороны, ее беспокоило, что дочь проводит весь день и значительную часть ночи, зависая в «Тиктоке», а с другой – попытка ограничить использование гаджетов привела к тому, что девочка разразилась слезами и сказала, что телефон позволяет ей поддерживать связь с друзьями, без которой она чувствует себя слишком одинокой.

В то же время имеются факты, свидетельствующие о том, что вызванный пандемией стресс в большей степени затронул детей с неразвитыми социальными навыками[12]. В период COVID-19 учителя сетовали на невозможность обеспечить для всех учеников не только адекватный процесс академического обучения, но и обучение социальным навыкам. Их огорчало собственное бессилие, поскольку они не могли полноценно общаться с учениками. В 2022 году один исследователь обнаружил, что учащиеся, возвратившись в школу после самоизоляции, испытывали трудности с выстраиванием социального взаимодействия. В частности, у них возникли проблемы с соблюдением принципа очередности и налаживанием дружеских отношений. Кроме того, они демонстрировали задержку речевого и языкового развития[13].

В рамках национального опроса педагогов, проведенного EdWeek Research Center в январе 2022 года, 39 % респондентов отметили, что по сравнению с 2019 годом, предшествующим пандемии, социальные навыки и уровень эмоциональной зрелости их учащихся в настоящий момент развиты в гораздо меньшей степени; 41 % респондентов указали, что их ученики несколько менее развиты в этих аспектах, а 16 % заявили, что они примерно соответствуют уровню их сверстников в допандемийный период[14].

Одна измученная учительница третьего класса, с которой я беседовал, сказала, что она не может спокойно спать по ночам, так как знает, что не в состоянии снабдить своих учеников социальными и эмоциональными инструментами, которые им, как никогда раньше, необходимы в этот трудный период. Однако, по ее словам, на самом деле ей не давали спать мысли о детях, у которых были проблемы еще до пандемии: «Именно они – настоящие жертвы того ненормального способа обучения, который я вынуждена была использовать в последние два года. Некоторые из них и так испытывали проблемы, пытаясь пробиться в жизни, но теперь, боюсь, они совсем растерялись».

Я сам испытал тот же стресс и фрустрацию в процессе обучения своих студентов. Мне приходится иметь дело с учащимися колледжа, и большинство из них принадлежит к более взрослым представителям поколения Z, но и они тоже страдают. Боюсь, что без соответствующего вмешательства извне дети помладше, отставшие в своем социальном и эмоциональном развитии, столкнутся с еще более серьезными проблемами в использовании этих навыков, когда достигнут возраста моих студентов (и в дальнейшей жизни).

Когда я встречаюсь с преподавателями, они часто приводят примеры того, что кто-то назвал пандемическим пандемониумом. Одна из них поделилась со мной своими впечатлениями от урока в классе, который она провела вскоре после окончания периода онлайн-обучения. Так же как она часто делала в прошлом, учительница разделила учеников на группы и попросила их собраться в разных местах классной комнаты, чтобы вместе работать над простым проектом, о котором предварительно подробно рассказала. Первое, что ее неприятно удивило и расстроило, – это то, что дальше ничего не произошло. Дети молчали. Вместо ожидаемого шумного перемещения к рабочим местам для выполнения задания они будто застыли. Учительнице пришлось уговаривать их встать и собраться группами. После того как организационный вопрос удалось решить, педагог с тревогой обнаружила, что ученики не имеют ни малейшего понятия о том, как работать друг с другом. Они спорили, ссорились, толкались и жаловались. Чего совсем не наблюдалось, так это улыбок и смеха. Жизнь в постоянной изоляции и стрессе в период пандемии лишила их способности получать удовольствие от принадлежности к коллективу и совместной работы с одноклассниками.

Хотя подобные случаи и стали более типичным и частым явлением в результате пандемии, они встречались и в доковидные времена. Просто ношение масок, онлайн-обучение и локдауны усугубили существующую проблему, которая заключается в том, что в процессе обучения дети не приобретают социальные навыки, необходимые для их преуспевания в жизни.

Даже до изоляции по COVID-19 дети уже гораздо реже сталкивались с взаимодействиями между людьми, необходимыми для освоения невербальных навыков, чем предыдущие поколения, поскольку проводили больше времени в интернете, чем на игровой площадке, и больше общались с помощью текстовых сообщений и чатов, чем во время совместных занятий[15]. До недавнего времени в центре внимания исследований, посвященных использованию разного рода экранов, преимущественно находились подростки. Однако в последнее время фокус сместился на анализ и оценку их негативного воздействия на детей младшего возраста. В ходе одного такого исследования ученые из психологической лаборатории Ларса Уичстрёма, наблюдая за детьми с четырехлетнего возраста и до окончания начальной школы, обнаружили, что к восьми годам участники, проводившие много времени перед экраном, реже показывали высокий уровень эмоционального интеллекта[16].