Техника дирижирования. Историко-аналитический экскурс. Новый взгляд, новые идеи

Содержание.

От автора…………………………………………………………………………………………3

Введение………………………………………………………………………………………….4

Из истории становления дирижёрского жеста……………………………………………..…12

Дирижёрский "язык"……………………………………………………………………………17

Дирижёрский жест и музыкальное время.Структура дирижёрского жеста………………..18

Элементы единичного дирижёрского жеста………………………………………………….20

Измерение дирижёрского жеста……………………………………………………………….21

Соотношения и функции элементов дирижёрского жеста…………………………………..21

Внутридолевой рабочий режим и Междудолевой рабочий режим…………………………23

Штрихи………………………………………………………………………………………….25

Дирижёрские сетки……………………………………………………………………………..28

Из истории становления ауфтакта…………………………………………………………….31

Специфика ауфтактов………………………………………………………………………….52

Значение ауфтактов………………………………………………………………………….…56

Основные группы ауфтактов………………………………………………………………….59

Начальные ауфтакты……………………………………………………………………………60

Внутритекстовые ауфтакты…………………………………………………………………....62

Конечные ауфтакты………………………………………………………………………….…71

Комбинации ауфтактов…………………………………………………………………………74

Выразительные движения……………………………………………………………….……..77

Заключение…………………………………………………………………………….………..87

Перечень использованной методической литературы………………………………………88

Рецензии…………………………………………………………………………………………89

Авторское право…………………………………………………………………………………91

О.В. Фатеева-Самойлович.

Техника дирижирования.

Историко-аналитический экскурс.

Новый взгляд, новые идеи.

Оренбург 2009

От автора

В данной работе рассматриваются насущные проблемы дирижёрского искусства, техники дирижирования, проблемы преподавания дирижирования в профессиональных музыкальных учебных заведениях. При многочисленных исследованиях выдающихся российских дирижёров, при существовании большого количества методических разработок до сих пор не представлено единого дирижёрского языка, обобщённой методической системы преподавания дирижирования, научно – обоснованной и подтверждённой дирижёрской практикой, а значит, имеющей право называться профессиональной. До сих пор нет учебно – методического пособия, с которым бы свободно работали не только преподаватели, но и студенты, повторяя и закрепляя знания по предмету “Дирижирование”, а иногда и самостоятельно разбираясь в отдельных разделах специальности. Я, преподаватель дирижёрско – хоровых дисциплин с большим педагогическим стажем, проработав в музыкальной школе и музыкальном колледже более 25 лет, зная проблему преподавания дирижирования изнутри, беру на себя смелость написать подобное учебно – методическое пособие. В работе дано краткое описание истории становления дирижёрского искусства, техники дирижирования, истории становления основного дирижёрского жеста – ауфтакта. В этой работе также представлено краткое описание моего исследования наиболее крупных трудов по технике дирижирования выдающихся российских дирижёров двадцатого столетия – П.Г. Чеснокова ‚ Г.А. Дмитревского, К.К. Пигрова, Я.Г. Медыня, Л.М. Андреевой, М.М. Канерштейна, И.А. Мусина, С.А. Казачкова, К.А. Ольхова. В результате этого исследования выведена модель единого дирижёрского языка, обобщённая методическая основа для преподавания дирижирования. Путём анализа дирижёрских технических систем, отбора и синтеза рациональных дирижёрских приёмов я в доказательной форме пытаюсь развеять миф о существовании большого количества разных, противоположных друг другу методик. Тщательно изучив основные крупные работы по технике дирижирования, я пришла к выводу, что в течение двадцатого столетия, когда дирижёрский язык наиболее активно формировался и развивался, российские дирижёры постепенно и последовательно, опираясь на опыт предшественников, перерабатывая его, находя новые дирижёрские жесты, технические приёмы, называя иногда их элементы по – разному, иногда заблуждаясь в точном определении специфики основного дирижёрского жеста, тем не менее шли одним курсом, который диктовали объективные законы, заложенные в технике дирижирования – законы физики, физиологии, математики; законы музыки и жеста. К классической методической основе мною добавлено несколько собственных технических предложений: 1) составлена единая характеристика специфики ауфтакта; 2) представлена классификация основных видов ауфтактов, дано описание их структуры; 3) предложены новые виды ауфтактов: Обратный ауфтакт, Дробный Однофазный ауфтакт; 4) дано авторское описание “Внутридолевого рабочего режима”, раскрывающее секреты техники “свободы” дирижёрского аппарата; оно также помогает познать механизм большого разнообразия штрихов с различными характеристиками; 5) дано описание “Междудолевого рабочего режима”, которое позволяет глубоко изучить механизм выполнения специфики ауфтактов и процесса дирижёрского отражения музыкальной фразировки. Посвящаю эту работу светлой памяти своих главных учителей дирижёрской профессии Елене Александровне Серовской и Народному артисту республики Башкортостан Тагиру Сергеевичу Сайфуллину.

Введение.

Н.А.Римский – Корсаков в своё время изрёк, что "дирижирование – дело тёмное", и это высказывание в известной степени не потеряло своей актуальности и в наше время. М.М.Ипполитов – Иванов возражал такому утверждению, говоря, что дело это "тёмное" только для тех, кто незнаком с основами дирижёрской техники“. Но до сих пор теоретическую разработку таких основ ещё нельзя считать решённым вопросом. Однако потребность в теории возрастает, особенно в сфере обучения дирижёрскому искусству. Обучение способом “делай как я” удовлетворяет всё менее и менее. Известно, что практически навыки лучше и точнее усваиваются тогда, когда имеется теоретическая база. Освоение фундаментальных теоретических принципов помогает учащимся избежать слепого копирования. А такой "хитромудрой" методой (“копирования с рук”) грешат многие педагоги, имея цель получения быстрого результата, а значит высокой оценки по дирижированию. Используя резервы зрительной, мышечной и автоматической памяти, я бы даже выразилась, "попугаечьей "памяти, ученики просто натаскиваются в форме своеобразного варианта пластического этюда под музыку. Многие преподаватели в обучении ограничиваются самыми примитивными понятиями – "дыхание", "замах", "снятие". Необходимо разделить друг от друга два варианта занятий по дирижированию: вариант для клубной самодеятельности и профессиональное обучение. Прежде всего необходимо понимать, что цели и задачи у этих видов деятельности совершенно разные: результат любыми доступными способами для конкретного концертного выступления при работе в самодеятельности и системная, планомерная работа с глубоким изучением специальности, её законов, привитие стойких профессиональных навыков и умений, опираясь на профессиональные исследования и достижения научных разработок. Только научно – обоснованная методика, подтверждённая дирижёрской практикой, изложенная в ясной форме, дающая знания и прививающая навыки, которыми можно пользоваться в самостоятельной творческой деятельности, имеет право называться профессиональной. Обучение методом “копирования с себя”, а сам – “дирижирую по интуиции, по догадкам” или “увидел у коллеги внешне эффектный приёмчик” – это беспринципный подход к профессии преподавателя. Выдающийся российский дирижёр Илья Александрович Мусин, создавший единственную в мире школу дирижирования, как строгую и стройную систему, в своих лекциях говорил: "До появления систематического обучения в специальных дирижёрских классах существовал "самодеятельный" способ освоения дирижёрских навыков. Он был прост: "делай как я". Дирижёр должен обладать определёнными качествами и навыками, которые можно в себе воспитать и развить. Но не путём механического копирования приёмов педагога" («Уроки дирижирования профессора Мусина" – конспект лекций + 2 DVD, стр. 6 – Санкт – Петербург, 2006г.). Здесь же можно дополнительно сказать и о так называемой “эклектике” в работе над интонацией голоса. Много десятилетий подряд, не анализируя существующие методики, многие педагоги смешивают в одно целое и доморощенные приёмы мышления интервалами с ориентацией на популярные песни, и устаревшую методику П.Г.Чеснокова, и не подтверждённую практикой теорию о зонном строе, и методику работы в концепции развития ладового слуха. Подобная “смесь” противоречащих и мешающих друг другу приёмов только засоряет головы студентов “информационным мусором” и к профессионализму не имеет отношения, она только снижают качественную планку профессионального образования. А требования профессиональной, научно – обоснованной программы по сольфеджио – это развитие ладового слуха; развитие навыков свободного чтения с листа, профессионального умения “держать” строй и высоту тональности. Концепция развития ладового слуха должна проходить через все формы работы над интонацией голос (предметы: сольфеджио, хоровое сольфеджио, дирижирование, хор, вокальный ансамбль и т.д.). Забыт этический принцип: “Научи сначала себя, проверь на себе, и только тогда учи другого”. Появилась целая “армия” демагогов от искусства, которые договорились до того, что оказывается педагогу не обязательно хорошо самому владеть профессией для того, чтобы быть хорошим преподавателем. Они смело говорят о том, что слабо играющий пианист может быть прекрасным преподавателем, плохо поющий вокалист способен готовить отличных певцов, фальшиво интонирующие и примитивно дирижирующие дирижёры могут быть великолепными мастерами по подготовке хоровых дирижёров и так далее. Но возникает вопрос: “Каким образом вы сможете научить кого – то, если не смогли научиться сами?” Ответ может быть только один – никогда не научите, а свой успех будете строить путём политических безнравственных систем, не имеющих ничего общего с истинным профессионализмом. В результате музыкальные произведения заучиваются методом изнуряющей зубрёжки, натаскивания, использования “лихо закрученных" как бы дирижёрских жестов, рассчитанных только на дилетантов и на внешний эффект. Методы натаскивания в атмосфере “профессионального тумана” только отталкивают учащихся от музыкальных занятий; уроки превращаются в нудные, скучные испытания, где эксплуатируются только природные данные учащегося: музыкальная интуиция, зрительная память, способность к копированию. Только тогда, когда человек понимает суть, логику, закономерности того, чем занимается, у него просыпается истинный интерес к делу, а в дальнейшем и стойкое чувство любви и преданности профессии. Здесь можно провести параллель с медициной, где врачи неустанно ведут поиск новых и более эффективных препаратов от различных заболеваний. Каждое открытие, каждое новое лекарство тщательно исследуется, его действие проверяется в лабораториях на животных, ведутся многолетние наблюдения за последствием таких опытов, и только при положительных результатах, при одобрении Министерства здравоохранения новый препарат получает право на применение в медицине. Почему же в преподавании дирижирования царит вседозволенность так называемых “методик – дрессировок”, которые можно причислить только к разряду суррогатов, не имеющих ничего общего с профессиональными научно – обоснованными методиками. Все выдающиеся дирижёры всегда отмечали необходимость изучения и познания техники дирижирования, освоения “дирижёрского языка”. И.А. Мусин, основоположник российской дирижёрской школы, посвятил этому вопросу много десятилетий своей творческой деятельности и сотни строк научных работ. В своём двухтомнике” Техника дирижирования” профессор подробно пишет о проблемах современного дирижирования: “Различное отношение к дирижёрскому исполнительству проявляется не только в теоретических спорах и высказываниях; это же характерно и для практики дирижирования: что ни дирижёр – то своя “система” ("Техника дирижирования", 1том, стр.3 – Ленинград, 1967г). “По – поводу значения мануальной техники до сих пор ведутся споры между дирижёрами, именно она остаётся наименее изученной областью дирижёрского искусства. До сих пор можно встретить совершенно различные точки зрения на её роль в дирижёрском исполнительстве. Спорят о её содержании и возможностях, о лёгкости или трудности овладения ею (техникой дирижирования), и вообще о надобности её изучения. Что же вызывает различные разногласия во взглядах на мануальную технику, доходящие до отрицания её значения? То, что в комплексе средств дирижирования мануальная техника – не единственное средство, с помощью которого дирижёр воплощает содержание музыкального произведения. Встречается немало дирижёров, обладающих сравнительно примитивной мануальной техникой, но достигающих при этом значительных результатов. Это обстоятельство и порождает мысль о том, что развитая дирижёрская техника вовсе не является необходимой. Однако с подобным мнением согласиться нельзя. Дирижёр с примитивной мануальной техникой достигает художественного полноценного исполнения только путём напряжённой репетиционной работы. Ему, как правило, требуется большое количество репетиций для тщательного разучивания произведения. На концерте же он полагается на то, что исполнительские нюансы уже известны оркестру, и обходится примитивной техникой – указанием метра и темпа. Если с подобным методом работы – когда всё делается на репетиции – ещё можно мириться в условиях оперного исполнительства, то он весьма нежелателен в симфонической практике. Крупный дирижёр – симфонист, как правило, гастролирует, а значит должен уметь дирижировать на концерте с минимальным количеством репетиций. Качество исполнения в таком случае всецело зависит от его способности в кратчайший срок добиться от оркестра осуществления своих исполнительских намерений. Достигнуть этого можно лишь средствами мануального воздействия, ибо на репетиции договориться обо всех особенностях и деталях исполнения невозможно. Такой дирижёр должен уметь в совершенстве владеть “речью жеста", всё, что он хотел бы высказать словами, – “говорить” руками. Мы знаем примеры, когда дирижёр буквально с 1- 2-х репетиций заставляет оркестр играть по – новому давно знакомое произведение. Важно и то, что дирижёр, хорошо владеющий мануальной техникой, может достигнуть гибкого и живого исполнения на концерте. Дирижёр может исполнить произведение так, как он хочет именно в данный момент, а не так, как это было выучено на репетиции. Такое исполнение своей непосредственностью производит более сильное воздействие на слушателей” ("Техника дирижирования", 1 том, стр. З- 5 Ленинград, 1967г.). Илья Александрович Мусин в своих лекция говорил: "Считается, что выразительное дирижирование доступно лишь музыканту, наделённому подлинным дирижёрским дарованием, и не может быть предметом обучения. Считается, что эту область дирижёрского исполнительства невозможно объяснить и постигнуть. Действительно, в дирижировании, как и вообще в психике человека, и по сей день имеются недостаточно изученные явления. Но не следует избегать анализа этой важнейшей стороны дирижёрского искусства только потому, что она традиционно считается «таинственной». Не пытаться искать путей для развития творческих способностей значит примириться с тем, что молодые дирижёры вместо инициативных и настойчивых поисков образно – выразительных средств будут довольствоваться готовыми трафаретами. Беда не в том, что молодой дирижёр подражает прославленным мастерам, а в том, что формальное заимствование чужих технических приёмов (а чаще – чужих манер) лишает молодого дирижёра подлинно творческой активности. В конечном счёте это сказывается на самом дирижировании". ("Уроки дирижирования профессора Мусина", стр.7 – конспект лекций + 2 DVD, – Санкт – Петербург, 2006г.).

В своей книге “ Язык дирижёрского жеста” (издание – Москва, 2007г.) И.А.Мусин пишет:” На первый взгляд может показаться странным, что мы выступаем в защиту дирижирования. Каждый музыкант, на каком бы инструменте он ни играл, понимает, что без техники невозможно полное владение инструментом. Под техникой надо подразумевать не скорость и ловкость игры на инструменте, а овладение всей совокупностью средств полноценного воплощения музыкального произведения. Напомним, что техника необходима и балетному артисту, и актёру, и живописцу, и композитору. И все стараются как можно больше уделять времени работе над совершенствованием своей техники. Один выдающийся французский живописец говорил, если у вас есть техника на сто франков, купите ещё на пять су. Почему же только со стороны дирижёров мы встречаем пренебрежительное отношение к технике, а порой и прямое её отрицание" (стр.179). "Первая причина – это непонимание назначения, содержания и возможностей техники дирижирования" (стр.179). "Вторая причина – неспособность дирижёра овладеть подлинной выразительной техникой дирижирования. Самое большое, чем он овладеет, – это тактирование"(стр.179). И, наконец, третий случай – отсутствие понимания, как именно следует развивать технические средства дирижирования” (стр.180).

С.А. Казачков также осуждал “преподавание – натаскивание”, говоря: "Ученик, механически осуществляя советы учителя, слепо, бессознательно повторяя его интерпретацию, приёмы и манеру, не учится, а натаскивается” ("От урока к концерту", стр.163 – Ленинград, 1979г.). "Делай как я", повторяй то, что тебе показывают"– такова установка натаскивающего преподавателя. При этом с учеником, не уяснившим замысла, сразу ведётся внешняя работа над так называемой “ техникой” ("От урока к концерту", стр.164 – Ленинград,1990г.). " Результатом такого "обучения" является непригодность к самостоятельной профессиональной работе. Молодые дирижёры, приученные к натаскиванию, никогда не смогут работать с хором, где отсутствие живого творческого подхода неизбежно приводит к распаду коллектива. На педагогической же работе, куда такие работники идут охотно, эта пагубная система будет ими распространяться ещё шире и дальше" (С.А.Казачков. "От урока – к концерту”, стр.164 – Ленинград,1990г.). Опираясь на личные наблюдения, я могу констатировать, что студенты, обучаясь по системе "натаскивания", не способны объяснить и обосновать целесообразность того или иного приёма в своём дирижировании, не могут объяснить механизм техники самого простого дирижёрского жеста. Для подготовки по – настоящему профессионального дирижёра необходима теоретическая база, аналитический метод, который даёт возможность понять технологию дирижирования, обоснованную научными исследованиями, с учётом законов физики, физиологии, геометрии и математики, которые неизменно присутствуют во всех видах искусства, как во всех сферах бытия. Необходимо не только учить студентов “дирижёрскому языку”, его специфическим особенностям, нужно детально анализировать структуру и закономерности в дирижёрских жестах с целью научить мыслить в профессии, а значит, самостоятельно, творчески работать и совершенствоваться. Проблемы в преподавании техники дирижирования необходимо разделить на две части:

1) отсутствие единого дирижёрского языка, (а значит, и) 2) отсутствие единой методической основы его преподавания. Необходимость в едином дирижёрском языке совершенно очевидна. Здесь уместна параллель с разговорным языком, который общепринят в каждом отдельном государстве; существует язык для международного общения, на сегодняшний день – это английский язык. В музыкальном мире также давно общепринят единый музыкальный язык: единая система нотной записи, международная система музыкальных терминов и т.д. Только в дирижёрском языке до сих пор существует “разноголосица”, которая создаёт большие проблемы для музыкантов. Занятия по дирижированию представляют собой "как бы" работу над произношением иностранного языка, из которого известно, как максимум два – три слова, заученных, когда – то "на слух", без знания буквенного состава слов, причем каждый из преподавателей уверен в том, что его произношение самое правильное, хотя ни буквенного состава "дирижёрских слов", ни правил "произношения" их грамотно и обоснованно объяснить они не в состоянии. Комичность такого положения налицо, но печального в таком случае максимум. Единый дирижёрский язык необходим для “взаимопонимания” дирижёра и коллектива исполнителей во время репетиций и концертных выступлений; единый дирижёрский язык необходим для “взаимопонимания” между дирижёрами, для “взаимопонимания” между дирижёрами – преподавателями, а значит, и существования единых критериев для оценки экзаменационных, конкурсных выступлений студентов дирижёрских факультетов. На нынешнем этапе развития дирижёрского искусства понимание “дирижёрской языка” находится на уровне догадок: догадываются и приспосабливаются к каждому конкретному дирижёру исполнители хоров и оркестров, догадываются дирижёры, наблюдая за работой своих коллег, догадываются музыканты других профилей. А ведь участники исполнительских коллективов должны получать ясную информацию с рук дирижёра (организатора коллективного процесса исполнения) для того, чтобы точно выполнять дирижёрские указания; дирижёры – профессионалы должны “общаться” между собой на одном дирижёрском языке; преподаватели дирижирования должны иметь общий язык для преподавания, а значит, и общие критерии оценок выступлений студентов. Достаточно привести только один пример “разноязычия” дирижёров, чтобы понять, как тяжело воспринимать указания дирижёров, “говорящих” на разных языках. Два дирижёра осуществляют Начальные ауфтакты – команды “вдох” для хора в произведении на «legato» в медленном темпе. Первый дирижёр, пользуясь “дирижёрским словарём” Л.М. Андреевой, выполняет мягкую начальную "точку" (“галочку” – небольшое движение "вниз – вверх"), далее выполняет "замах" и так далее с необходимой информацией последующего звучания (темп, динамика, штрих и характер). Второй дирижёр, пользуясь “словарём” С.А. Казачкова, выполняет “точку – отрыв”, то есть без выполнения самой начальной "точки" – мы видим просто движение вверх – "замах", который не обеспечивает ясной видимости момента начала вдоха; далее выполняется "стремление" с ускорением, которое провоцирует готовность к ускорению темпа, в результате – большая вероятность нарушения ансамбля начала звучания и метрического ансамбля (подробно о методиках Андреевой и Казачкова – на страницах 35 и 43 данной работы). Две команды и два разных “дирижёрских слова”. В каких трудных условиях находятся исполнители, которым часто и не объясняют структуру “дирижёрских слов”, но при этом дирижёры ждут быстрой реакции и точного выполнения "жестовых" указаний?! Совершенно очевидно, что необходим единый дирижёрский язык с единым “буквенным составом”, то есть с единой структурой. С принятием единого дирижерского языка (вначале в отдельном учебном заведении, затем области и так далее)‚ так как не может быть множества методик при преподавании произношении одних и тех же “дирижёрских слов”. Здесь опять уместна аналогия с разговорным языком – методик преподавания произношения слов, состоящих из отдельных звуков – букв минимально, они могут отличаться друг от друга меньшей или большей степенью подробности. Например, варианты объяснения произношения звука (буквы) “в” могут быть примерно следующими: 1) произносится на выдохе при соприкосновении верхних зубов и нижней губы; 2) произносится на выдохе при плотном соединении верхних зубов и середины нижней губы (не путать с положением соединения верхних зубов и внутренней части нижней губы при произношении звука – буквы “ф”), язык находится в свободном положении. Говоря о единой основе методики преподавания дирижирования, я не хочу призвать к унификации дирижёрских приёмов, лишённых индивидуальности и творческого разнообразия. Я говорю только о единой технической основе, которая базируется на объективных законах природы, а творческая надстройка неизбежно будет в каждом случае индивидуальной. Если привести несколько примеров из других сфер, то это станет очевидным. Способность человека ходить основывается на единых законах притяжения земли и способности людей напрягать мышцы ноги при соприкосновении с землёй для удержания тела в равновесии, а при отрыве от земли – расслаблять для отдыха. При единой технике ходьбы у каждого человека существует своя индивидуальная походка, по которой мы узнаём того или иного своего знакомого. Или пример с рукописанием: здесь техника также едина – при прикосновении к бумаге мышцы руки напрягаются для того, чтобы произвести нажим – нанести линию от буквы или точку; при движении вверх рука несколько расслабляется, “вступая” в фазу “отдыха” и оставляя на бумаге более тонкую линию, далее процесс циклически повторяется. Но при этом никто не говорит о единообразии почерков: сколько людей, столько и различных почерков. Пианист напрягает палец и руку, прикасаясь к клавише рояля, чтобы извлечь звук, а отрываясь от клавиши, снимает рабочее напряжение, давая руке отдохнуть и так далее. Но профессионалы никогда не спутают игру Эмиля Гилельса с игрой Святослава Рихтера, так как творческая индивидуальность каждого неповторима. Таких примеров можно приводить множество. Законы смены рабочего напряжения и расслабления едины в различных, но подобных родах деятельности, так как они объективны. Мышцы ноги или руки, например, минуя фазу расслабления, быстро потеряют способность к последующему действию, так как мышечная система без отдыха вскоре выйдет из рабочего состояния. В основе техники дирижирования также заложены объективные законы, о которых будет подробно изложено в основной части данной работы. Дирижёрское искусство достаточно молодое по сравнению с другими разновидностями музыкального искусства. Многое изучено в этой сфере, поиски теоретической базы для обучения дирижированию идут непрерывно до сих пор. Много в этой области сделано выдающимися российскими дирижёрами Павлом Чесноковым, Людмилой Андреевой, Ильёй Мусиным, Михаилом Канерштейном, Константином Ольховым и другими музыкантами, но до сих пор единой теоретической, научно – обоснованной базы не создано. На сегодняшний день не существует единого объяснения специфики и физиологии дирижёрского процесса, сохраняются расхождения в терминологии. В большинстве научных работ по дирижированию описание тех или иных дирижёрских приёмов преобладает над поисками общих закономерностей. Всё это затрудняет применение теоретических положений в исполнительской и педагогической практике. Известно, что поиски детального рассмотрения элементов дирижёрской техники и выдвижения на этой основе практических рекомендаций часто вызывают скептические и даже отрицательные оценки, упрёки в том, что это происходит якобы в отрыве от музыки, от художественных задач и т.п. Разумеется, что если изучение дирижёрской техники становится самоцелью, то это заслуживает осуждения. Техника – есть средство и ничем большим она быть не может. Но для решения музыкально – художественных задач необходимо овладеть этим средством. А для того, чтобы помочь студентам на этом пути, нужно тщательно изучить весь арсенал дирижёрских средств, их структуру и элементы, их соотношения. Но и этого ещё недостаточно. Почти все педагоги знают, что они хотели бы передать своему ученику, но далеко не все знают, как это сделать. И здесь нужны не только "благие намерения", но точные и конкретные рекомендации, комплексы упражнений (особенно на первом этапе обучения). Предложить их нельзя без предварительного тщательного анализа того, что и называют дирижёрской техникой, без систематики её разнообразных проявлений. "Некоторые педагоги в практике обучения музыке придерживаются негативного отношения к вопросу о значении научных знаний для музыканта – исполнителя (а дирижёр – это руководитель процесса исполнения, а не просто исполнитель). Научное мышление, по мнению таких педагогов, "сушит” музыканта, его творчество исходит "от головы", а не "от сердца". Ошибочность подобных утверждений кроется в неправомерном смешении разных понятий: “научное мышление” и “научные знания“, что не одно и то же. Между художественным и научным мышлением также существует принципиальное различие. Применение научного абстрактно – понятийного мышления в процессе сочинения или исполнения музыки невозможно. Но из этого не следует, что научное образование, научные знания роковым образом мешают музыканту, когда он творит музыку, ибо научные знания и факты опосредованно, минуя абстрактное мышление, перерабатывается воображением в художественные образы. Навряд ли наука на нынешнем её уровне способна раскрыть процесс и механизм такой переработки. Но ряд общеизвестных научных фактов, и, в частности, обнаруженная учёными связь между правым (образно – художественным) и левым (понятийно – мыслительным) полушариями человеческого мозга, подтверждают то, что давно известно в практике музыкальной жизни. Многие видные музыканты – композиторы, дирижёры, инструменталисты, певцы, педагоги совмещают научную и художественную деятельность с большим успехом" (С.А. Казачков “Дирижёр хора – артист и педагог”, стр. 255 – 256 – Казань, 1998г.). В любом деле, профессии существуют в равном балансе – техника и творческая индивидуальность; эти две составляющих, как две стороны одной медали, должны находиться в равновесии и единстве; только принцип "50 Х 50" ("фифти – фифти") способен обеспечить по – настоящему профессиональный успех. "Если, не обладая высокоразвитой техникой, дирижёр добивается желаемого результата при помощи репетиций, то не следует ли упрекать его за то, что он дирижирует "скупыми»; не блещет образностью дирижирования? Однако столь же неправомерно было бы и восхвалять его за то, что он не демонстрирует всех возможностей дирижёрской техники, утверждать, что именно поэтому достигается такое образное исполнение, ставить дирижёра в пример другим" ("Уроки профессора Мусина", стр.9 – конспект лекций + 2 DVD, – С. – Петербург, 2006г.).