Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht

Ein Mädchen sitzt mit ihren Eltern in einem Restaurant auf Gran Canaria und der Kellner kommt an den Tisch…

“Buenos días. ¿Qué quería comer ustedes? Hoy nuestro menú del día …”

Die Mutter fragt ihre Tochter danach, was genau der Kellner denn gesagt hat.

So eine Situation, in der eine Person die wichtigsten Aspekte sprachmitteln muss oder die Frage nach dem Weg oder einer allgemeinen Auskunft, kennen heutzutage viele Menschen oder haben sie auch schon persönlich erlebt. Oftmals werden in solchen Begegnungen die Kinder als Hilfe herangezogen, da sie in der Schule meist mehrere Fremdsprachen lernen und dann ihr Erlerntes unter Beweis stellen können. Dabei stellt sich aber die Frage, wie genau die Tochter ihren Eltern nun in dieser Situation helfen kann. Soll die komplette Äußerung des Kellners ins Deutsche übersetzt werden oder aber wäre es nicht viel sinnvoller, nur die relevanten Informationen zu übertragen?

Mit genau diesen Fragen und Situationen kann der wesentliche Kern der Sprachmittlung erfasst werden, bei der überwiegend Personen miteinander in Kontakt kommen, die unterschiedliche Sprachen sprechen und demzufolge auf eine dritte Person angewiesen sind, die eben diese Kommunikation ermöglicht, indem er/sie beide Sprachen spricht und somit metaphorisch gesehen eine Brücke baut.

Schule als Institution ist der Ort, an dem die Schülerinnen und Schüler auf solche Situationen vorbereitet werden, so dass sachkundige Lehrkräfte ihnen die dafür notwendigen Ressourcen zur Verfügung stellen und mit ihrem fachlichen Rat zur Seite stehen. Bevor aber genau dieses Wissen adäquat eingesetzt werden kann, muss auch den unterrichtenden Lehrkräften der modernen Fremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch etc. bewusst sein, was unter Sprachmittlung zu verstehen ist, anhand welcher Kriterien Sprachmittlungsaufgaben als gute Aufgaben eingestuft werden können und nicht zuletzt müssen ihnen dafür auch inhaltlich korrekte sowie für die Lerngruppe passende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stehen.

All diese Aspekte erscheinen fast selbstverständlich, wirft man einen Blick in die bildungspolitischen Vorgaben bzw. Dokumente wie den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR), der bereits im Jahr 2001 in deutscher Sprache und ein Jahr zuvor auf Englisch publiziert wurde (vgl. Europarat 2001), indem Sprachmittlung explizit als ein eigenständiger Aspekt benannt worden ist. Nichtsdestotrotz dauerte es noch ein paar Jahre, bis diese ‚neue‘ funktional-kommunikative Kompetenz bundesweit in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss aufgenommen wurde; für die Allgemeine Hochschulreife hingegen verging noch über ein Jahrzehnt, bis auch dort diese Fertigkeit mit integriert worden ist (vgl. Kultusministerkonferenz 2003, 2012).

Und auch ein Blick in die Forschungsliteratur zeigt, dass diese Thematik erst vor kurzem in den Fokus genommen wurde, denn die erste Publikation zu diesem Komplex ist erst vor wenigen Jahren veröffentlicht worden (vgl. Reimann, Rössler 2013). Kurz darauf erschien auch eine erste wissenschaftliche Arbeit zu Sprachmittlung (vgl. Kolb 2016); darüber hinaus kann lediglich auf mehrere Artikel in bekannten Zeitschriften wie ‚Der fremdsprachliche Unterricht‘ oder ‚Fremdsprachen Lehren und Lernen‘ verwiesen werden. Demnach ist es auch nicht verwunderlich, dass im Bereich der Sprachmittlung noch kaum Forschungsarbeiten vorliegen, unabhängig davon, ob sie konzeptioneller oder empirischer Natur sind, die die aufkommenden Fragen detailliert analysieren und Anknüpfungspunkte für weitere Studien schaffen.

Problemaufriss

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der eben beschriebenen vielschichtigen Thematik der Sprachmittlung auseinander, fokussiert dabei aber auch die lokalen Gegebenheiten des Bundeslandes Bremen, das in seiner schulischen Landschaft seit mehreren Jahren maßgeblich durch den Umbruch der Schulformen und durch hohe Migrationsbewegungen geprägt ist.

Gerade die Neustrukturierung des Bremer Schulsystems, demzufolge durch die Reform zur Oberschulentwicklung nur noch Gymnasien und Oberschulen existieren und seit 2009 auch die Inklusion als ein verpflichtender Aspekt hinzugekommen ist, sind die Klassenzimmer durch eine hohe Heterogenität geprägt, die sich unter anderem auch in den gesprochenen Sprachen widerspiegelt, wie der Bildungsbericht zeigt (vgl. Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012a).

Gerade diese Vielfalt stellt eine große Herausforderung dar, die das Beherrschen verschiedener Sprachen und auch das Vermitteln zwischen diesen als wichtige Kompetenzen erachten lässt, die heutzutage, auch mit Blick auf die hohen migratorischen Bewegungen, von immens großem Wert sind und somit für die Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung sind. Dies ist auch in den Bildungsplänen des Landes Bremens als Ziel des Fremdsprachenunterrichts, der Diskursfähigkeit, formuliert (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2015).

Eine Absicht der vorliegenden Arbeit besteht darin, den Lehrkräften genau für den Kontext, in dem sie tagtäglich unterrichten, eine Sprachmittlungsaufgabe zur Verfügung zu stellen, die sie ohne großen Aufwand im Unterricht einsetzen bzw. durchführen können. Dafür ist es vorab notwendig, eine solche Aufgabe zu konzipieren und an die lokalen Gegebenheiten anzupassen, indem diese mehrfach an Bremer Schulen getestet, so dass die Aufgabe immer wieder adaptiert und verbessert werden und am Ende als einsatzbereites Produkt vorgelegt werden kann.

Für dieses Vorgehen eignet sich besonders gut die Forschungsmethodologie Design-Based Research, deren Ziel es ist, ein iterativ, also in Zyklen (weiter-)entwickeltes Produkt zu konzipie-ren, das kontextsensitiv generiert und kontinuierlich anhand der empirisch gewonnenen Ergebnisse verbessert wurde. Dabei basiert die Entwicklung der Aufgabe, die im Rahmen der Methodologie auch als Design bzw. Lehr-/Lernarrangement benannt wird, hauptsächlich auf den Designprinzipien; dies sind aus der Theorie heraus abgeleitete Richtlinien für die Gestaltung der Aufgabe, die sich aber auch auf empirische Erkenntnisse stützen können. Ein weiterer positiver Aspekt ist der Punkt, dass neben diesem bereits genannten praktischen Outcome demgegenüber auch ein theoretischer Beitrag steht, so dass von dieser Methodologie Praxis und Theorie gleichermaßen profitieren und für weitere Forschungsprojekte Anschlussmöglichkeiten bieten.

Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen

Aus den oben ausgeführten Erläuterungen ergeben sich dementsprechend folgende zwei Forschungsfragen, die im Laufe der vorliegenden Arbeit beantwortet werden sollen:

1 Welche Hürden und Gelingensmomente sind bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben identifizierbar und wie können diese adäquat überwunden bzw. verstärkt werden?

2 Welche Erkenntnisse ergeben sich aus der Beobachtung von Lernprozessen bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben für die Reformulierung des zugrunde gelegten Designprinzips ‚Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben‘?

Designprinzip: Um verschiedene Teilkompetenzen und Kenntnisse bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben bei Schülerinnen und Schülern zu aktivieren, muss die mündliche Sprachmittlungsaufgabe in Anlehnung an die Komplexe Kompetenzaufgabe folgende Kriterien erfüllen: Lebensweltlichkeit/Topikalität, Komplexität, Offenheit, Kompetenzentwicklung, Prozessinitiierung, Prozessstrukturierung.

Mit der Beantwortung der Fragen soll neben dem bereits erwähnten Outcome der bremenweit einsetzbaren mündlichen Sprachmittlungsaufgabe den Lehrkräften auch Implikationen bzw. Hinweise zur Gestaltung weiterer Sprachmittlungsaufgaben an die Hand gegeben werden, so dass neben dem eingangs zitierten möglichen Aufgabenszenario auch weitere Settings geschaffen werden können und somit eine größere Bandbreite an Sprachmittlungsaufgaben entstehen kann.

Den beiden Forschungsfragen liegen mehrere Annahmen zugrunde, die im Folgenden kurz erläutert werden, bevor dann abschließend noch ein Ausblick auf den Aufbau der Arbeit gegeben wird. In Bezug auf die erste Forschungsfrage wurde die Hypothese aufgestellt, dass im Laufe des Bearbeitungsprozesses der Aufgabe die Lernenden an einzelne Teilaufgaben gelangen werden, deren Bearbeitung für sie keine großen Probleme darstellen und sie ohne Weiteres mit der folgenden Aufgabe fortfahren können. Solche Gelingensmomente sollen bei der Analyse identifiziert werden, so dass die Rahmenbedingungen, die dazu geführt haben, abstrahiert und ggf. auf andere Aufgaben übertragen werden können. Andererseits wird es vermutlich auch Teilaufgaben geben, die die Schülerinnen und Schüler vor größere Probleme stellen, so dass sie für die Bearbeitung der Aufgabe mehr Zeit benötigen oder möglicherweise auch zu keiner Lösung kommen, da beispielsweise die sprachlichen Voraussetzungen noch nicht ausreichend vorhanden sind und diese Hürde nicht überwunden werden kann. Daraus sollen dann Hinweise für Lehrkräfte für die Aufgabenkonstruktion abgeleitet werden, so dass darauf aufbauend eine Binnendifferenzierung sowie eine individuelle Förderung der Lernenden möglich wird, was gerade in Bezug auf den Bremer Kontext äußerst wichtig und gewinnbringend ist.

Eine weitere Annahme besteht darin, dass die sprachlichen Mittel für die erfolgreiche Bearbeitung der vorliegenden mündlichen Sprachmittlungsaufgabe wichtig sind, so dass die Schülerinnen und Schüler sich adäquat in der Fremdsprache ausdrücken und somit eine Kommunikationssituation herstellen können.

Die in der zweiten Forschungsfrage genannten Aspekte der Komplexen Kompetenzaufgabe von Hallet (2011, 2014) kommen vermutlich in unterschiedlichem Maße zum Tragen, so dass es herauszufinden gilt, welche Aspekte von besonderer Bedeutung sind, wie auch der Umstand, ob alle genannten wirklich als gleichrangig zu betrachten sind. Meines Erachtens wird vor allem die Lebensweltlichkeit bzw. die Topikalität von großer Bedeutung sein, denn für die Aufgabenkonzeption wurde für die Wahl des Kontextes viel Zeit in Anspruch genommen, da ein Setting, das abseits der bereits bekannten, eingangs genannten Situation, geschaffen werden sollte.

Um adäquate Antworten auf die Fragen geben zu können, wird die erstellte mündliche Sprachmittlungsaufgabe in mehreren Zyklen an verschiedenen Bremer Oberschulen empirisch getestet und kontinuierlich verbessert, so dass im Rahmen dieser Arbeit nicht der gesamte Forschungsprozess minuziös dokumentiert werden kann, sondern an relevanten Stellen Einblick in den Entscheidungsprozess gegeben wird, so dass eine Nachvollziehbarkeit möglich ist und gleichzeitig auch eine leserliche, interessante Dokumentation des Ablaufs erfolgt.

Aufbau der Arbeit

Nachdem nun ein erster Einblick in die Arbeit gegeben wurde, erfolgt in diesem Teilkapitel ein Ausblick auf die folgenden Kapitel.

Im folgenden zweiten Kapitel, das sich ganz der Aufarbeitung des theoretischen Forschungsstandes der Sprachmittlung widmet, soll zunächst eine Begriffsbestimmung bzw. -definition erarbeitet werden, die in der Literatur durchaus kontrovers diskutiert wird. Auch werden in diesem Kapitel die bildungspolitischen Dokumente mit dem Fokus Sprachmittlung gesichtet und analysiert; darunter fallen der bereits genannte GeR, die Bildungsstandards sowie die Bildungspläne des Landes Bremen. Abschließend wird noch ein ausführlicher Blick in die fachdidaktische Literatur geworfen, der die Aktivität der Sprachmittlung beleuchtet, genauso wie die auch existierenden zahlreichen Modelle dazu, die bereits erarbeiteten Kriterien bzw. Konzepte zur Aufgabenkonstruktion, die in Lehrwerken oder Materialsammlungen möglicherweise vorhandenen Aufgaben, die Miteinbindung von Sprachmittlung in Abiturprüfungen sowie die Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben im Allgemeinen.

Das dritte Kapitel widmet sich der lerntheoretischen Anbindung, das bedeutet, dass zunächst kurz der Kompetenzbegriff und die Definition desselbigen umrissen werden, bevor dann auf das bedeutende Modell des ‚Intercultural Speaker‘ von Byram (1997, 2009) eingegangen wird, das als mittlerweile anerkannte Grundlage für den Fremdsprachenunterricht herangezogen wird. Abschließend wird noch ein Blick auf den Konstruktivismus und dessen mannigfaltige Ausprägungen geworfen, der gerade in seiner gemäßigten Form durch Wolff (1997, 1994) und Wendt (2000, 1996) für den Fremdsprachenunterricht an Relevanz gewonnen hat.