Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht

Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben

Abschließend wird noch ein Blick auf die Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben geworfen; ein Aspekt, der vor allem im praktischen Feld einen wichtigen Faktor für Lehrkräfte und Lernende darstellt. Dies zeigt auch die häufige Argumentation für die Offenlegung der Bewertungskriterien (vgl. exemplarisch Pfeiffer 2013; Philipp, Rauch 2010).

Beleuchtet man die bildungspolitischen Dokumente näher, fällt auf, dass dort bisher nur wenige Vorgaben bzw. Raster zur Bewertung vorhanden sind. So werden in den Bildungsstandards der KMK für die allgemeine Hochschulreife (2012: 32f.) nur wenige Angaben zur Bewertung vorgestellt, indem etwa einige mögliche Antworten der Schülerinnen und Schüler aufgelistet werden und die Vergabe der Punkte erfolgen könnte. Dabei lassen sich vor allem gängige Formulierungen wie ‚Es werden X Punkte vergeben, wenn …‘ finden, die erfreulicherweise für alle einzelnen Teilaspekte der jeweiligen Aufgabe formuliert worden sind und so eine mögliche Orientierungshilfe bieten. In den Beispielaufgaben für Englisch und Französisch sind ebenfalls Hinweise zur Diagnose von Lernendenprodukten sowie Möglichkeiten zur Weiterarbeit aufgezeigt, so dass Lehrkräfte eine praktische Anleitung erhalten (vgl. exemplarisch KMK 2012: 219). Der GeR hingegen macht dazu in seiner Fassung aus dem Jahr 2001 überhaupt keine Angaben und stellt auch keine Entwürfe oder Anregungen zur Bewertung zur Verfügung. Die Erweiterung, die im Jahr 2018 publiziert wurde, greift unter anderem dieses Desiderat auf und legt für den Bereich der Sprachmittlung detailliert ausgearbeitete Skalen für verschiedene Aktivitäten und Strategien der Mittlung vor, die wiederum auch als Grundlage für die Erstellung von Bewertungs- oder Evaluationsaufgaben herangezogen werden können (vgl. Abbildung 2.1 sowie Teilkapitel 2.2.2).

Diverse Bundesländer haben bereits Bewertungsraster für Sprachmittlungsaufgaben erstellt, die sich allerding mehrheitlich auf die Sekundarstufe II bzw. die Abiturvorbereitung oder -prüfung beziehen. Exemplarisch sei hier auf das Bundesland Bremen verwiesen (vgl. Tabelle 2.8); es werden vor allem inhaltliche und sprachliche Kriterien bewertet, wobei den Lehrkräften nach eigenem Ermessen ein gewisser Spielraum zur Verfügung steht, so dass sie einzelne Aspekte stärker oder schwächer gewichten können. Auch andere Bundesländer wie Bayern, Berlin, Schleswig-Holstein oder Nordrhein-Westfalen haben solche Raster vorgelegt; „es sind jedoch Unterschiede in deren analytischer Ausprägung erkennbar“ (Krogmeier 2017: 83), die sich meist auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben beziehen.

Für die inhaltliche und sprachliche Leistung werden unter Berücksichtigung des jeweiligen Erwartungshorizontes und der folgenden Kriterientabelle Bewertungseinheiten vergeben. Die Berücksichtigung bzw. Gewichtung der einzelnen Kategorien wird durch die jeweilige Aufgabenstellung vorgegeben und unterliegt somit der fachlichen Entscheidung.

Tabelle 2.8: Bewertungsraster Sprachmittlung des Bundeslandes Bremen (Senatorin für Kinder und Bildung 2015b: 12f.)

Das Bundesland Bayern ist hier hervorzuheben, da für die Niveaustufen A1 bis B2 differenzierte Bewertungskriterien vorgelegt werden, auch wenn dies zunächst nur für das mündliche Dolmetschen bzw. schriftliche Zusammenfassen erfolgt ist (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildugsforschung (ISB) 2004). Es fällt dabei auf (vgl. Tabelle 2.9), dass das vom Bundesland Bayern vorgelegte Raster deutlich weniger Teilaspekte mit in die Bewertung einschließt und im Vergleich zum Bremer Bewertungsraster dabei deutlich unübersichtlicher gestaltet ist, so dass den Lehrkräften dort viel weniger Freiraum geboten wird, im Rahmen ihrer Möglichkeiten oder je nach Gestaltung des Unterrichts, bestimmte Punkte hervorzuheben.

Kolb (2011: 186f.) kritisiert an dem Bewertungsraster des Bundeslandes Bayern für die Niveaustufe B2 zudem (vgl. Tabelle 2.9), dass die beiden Punkte Inhalt und Strategie gegenüber dem Aspekt Sprache deutlich in den Hintergrund gerückt werden, da sie im Verhältnis 4:6 bewertet werden. Auch wenn eine Anerkennung der eigentlichen Sprachmittlungsleistung in Form von eigener Textproduktion erfolgt, bleibt allerdings die Frage offen, wie innerhalb der Antworten der Lernenden der mögliche Einsatz der Wörterbücher erkannt bzw. bewertet werden soll.

Nach diesem Blick in die in der Praxis vorhandenen und verwendeten Dokumente, werden abschließend noch die konzeptionellen Überlegungen betrachtet, die zum Teil schon weiterentwickelt sind aber noch nicht Eingang in den Unterrichtsalltag gefunden haben.

Anknüpfend an das Bewertungsraster aus Bayern (ISB 2004; Tabelle 2.9) für das informelle Dolmetschen beschreibt Reimann (2013a), aber deutlich ausführlicher, fünf Bereiche, die für die Messung der Lernendenleistung herangezogen werden sollen. Darunter fallen, für die Rolle des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin:

 die sprachliche Leistung: hier sind vor allem der Wortschatz, also die sprachlichen Mittel, von entscheidender Bedeutung, wobei die sprachliche Richtigkeit zunächst in den Hintergrund tritt.

 die kognitive Leistung: unter diesen Aspekt fällt die treffende Auswahl der zu mittelnden Inhalte unter Bezugnahme auf Situation und Adressat sowie das ggf. sinnvolle Einfügen von notwendigen Erklärungen.

 die inter- und transkulturelle Leistung: erfasst die Qualität der Erläuterung von kulturspezifischen Elementen; dazu zählen auch Mimik und Gestik.

 die interaktionale Leistung: bewertet das Bemühen der Lernenden, den Adressaten- und Situationsbezug innerhalb der Sprachmittlungssituation herzustellen.

 die sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung (vgl. ebd.: 208).

Tabelle 2.9: Bewertungsraster Dolmetschen Niveaustufe B2 Bayern (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2004; Hervorhebungen im Original)

Außerdem fordert er, dass nicht nur die Rolle des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin bewertet werden sollte, sondern auch die weiteren am Gespräch beteiligten Personen: die deutsch- und die spanischsprachige Rolle, so dass alle drei Positionen aufgewertet bzw. anerkannt werden. Dabei sollte aufgrund der unterschiedlichen Anforderungen der jeweiligen Rollen eine Gewichtung erfolgen, für die Reimann (2013a, 2013b) unterschiedliche Bewertungsraster vorgelegt hat, einer Forderung der sich auch Rössler (2016: 313) anschließt. Eine Möglichkeit wäre deshalb, die Rolle der sprachmittelnden Person dreifach zu werten, die der spanischsprachigen zweifach und die der deutschsprachigen lediglich einfach. Alternativ macht sie den Vorschlag, die erstellten Raster als Möglichkeit des Feedbacks oder als Selbstevaluation für die Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu nutzen.

Etwas anders akzentuieren Philipp und Rauch (2010) die Aspekte, die ihrer Meinung nach für die Bewertung von Relevanz sind und unterscheiden dabei auch zwischen Sekundarstufe I und II. So sind neben Adressaten-, Sinn- und Situationsgerechtheit in den ersten Lernjahren sprachliche Fehler oder Unverständlichkeiten deutlich weniger entscheidend für die Notengebung, solange die Kommunikation aufrechterhalten wird. Dieser Fokus auf den Inhalt verschiebt sich dann in der Oberstufe in Richtung sprachlicher Angemessenheit sowie Bezugnahme auf Adressat/in und Situation und sollte sich letztlich an den einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur orientieren (ebd.: 6f.).

Fazit

Nachdem zahlreiche Aspekte von Sprachmittlung beleuchtet worden sind, ausgehend von der Definition des Begriffes in der Fachliteratur und der Didaktik über die Vorgaben in den relevanten Dokumenten der Bildungspolitik hin zum Forschungsstand mit den ebenfalls zahlreichen Positionen der Auffassung der Sprachmittlungshandlung, den Modellen, der Aufgabenentwicklung, der Sichtung bestehenden Materials und dem Vorkommen in Abiturprüfungen sowie der Evaluation von Sprachmittlungs-aufgaben, lässt sich ein facettenreiches Bild zeichnen, welches nicht immer einheitlich wahrgenommen und diskutiert wird.

Auch wenn eine Definition als komplexe Aktivität bzw. Tätigkeit, die verschiedene Modi der Ausgangs- und Zieltexte umfasst und zahlreiche Angaben für die Lernenden zur Erstellung des Produktes benötigt, scheint das Potenzial bisher noch nicht vollends ausgeschöpft. So können mit solchen Aufgaben beispielsweise Differenzierungsangebote gemacht werden; auch die Möglichkeit der Anbahnung der interkulturellen Kompetenz scheint mit diesem Format gegeben (vgl. dazu Rössler 2016; Grünewald 2012; Philipp, Rauch 2010). Andererseits dürfen aber auch die Grenzen nicht übersehen werden, wenn beispielsweise die Bewertungskriterien nicht transparent sind, eine nur unzureichend formulierte Aufgabenstellung vorhanden ist, der Kontext für die Schülerinnen und Schüler nicht nachvollziehbar ist oder auch der Ausgangstext aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse nicht verstanden wurde (vgl. Pfeiffer 2013; Kolb 2011).

Nichtsdestotrotz lassen sich bereits viele Aufgabenbeispiele finden, auch für die Vorbereitung auf die Abiturprüfung und gerade durch die Erweiterung des GeR mit den detailliert ausgearbeiteten Skalen (vgl. Council of Europe 2018), ist für Lehrkräfte eine gute Basis geschaffen, die aber sicherlich noch weiter ausgebaut und verfeinert werden kann.

1 Dies gilt für den Zeitpunkt der Konzeption des Designs im Frühjahr/Sommer 2015, auf der die vorliegende Dissertation maßgeblich fußt.

2 Für dieses Bundesland lassen sich keine Aussagen bezüglich der Anbindung an die EPAs finden.

3 Es werden hier nur Grund- und Leistungskurs bzw. die jeweiligen Äquivalente betrachtet, da eine neu beginnende Fremdsprache i.d.R. nicht im schriftlichen Abitur abgeprüft wird.

4 Z.T. gekürzt

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