Метод 3-4-5, чтобы всё запоминать!

© Владината Петрова, 2026

ISBN 978-5-4496-7388-6

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Книга Владинаты Петровой рассказывает о методе структурирования словесной и иной информации таким образом, чтобы максимально долго поддерживать внимание аудитории и обеспечить запоминание без волевых усилий. В первую очередь книга будет интересна учителям, желающим обеспечить на уроках стабильную дисциплину и хорошую успеваемость, а также всем, кто занимается подготовкой публичных выступлений, контента интернет-сайтов, написанием рекламных текстов. Книга будет полезна студентам, желающим овладеть методикой структурирования информации с целью ее прочного усвоения, а также психологам, работающим с детьми и взрослыми, имеющими проблемы с логикой и запоминанием.

История создания метода

Все началось с того, что мне захотелось написать небольшое пособие для подготовки к экзамену по истории, только не простое, а такое, чтобы оно не вызывало утомления при чтении и прекрасно запоминалось. «Ведь бывают же такие книги, которые можно читать часами и нисколько не уставать, и при этом содержание остается в памяти с первого прочтения, – рассуждала я. – Чаще всего это, конечно, художественные произведения, но бывает и научная публицистика». Принявшись за работу, я руководствовалась следующими соображениями. При написании текста не следует давать слишком много подробностей, чтобы не утомить читателя «блужданием в дебрях», но в то же время надо понимать, что информация, лишенная хотя бы минимального числа подробностей, не запоминается. Написав ряд фрагментов, которые, к тому же, не следовали подряд, я была вынуждена переключиться на другие дела.

Через некоторое время я занялась преподаванием, и более актуальным для меня стал вопрос, как обеспечить непрерывное внимание аудитории и сохранить дисциплину. Здесь определенно таилась какая-то загадка. Поскольку на параллели было несколько классов, которые изучали одну и ту же программу, я варьировала темп речи, меняла последовательность заданий, экспериментировала с разными методами, но результат далеко не всегда соответствовал ожиданиям. Порой учащиеся отвлекались и болтали на уроке, где рассматривалась интересная проблема или рассказывалось о чем-то явно занимательном, а порой внимательно слушали какие-то довольно скучные, на мой взгляд, рассуждения. Теряясь в догадках, я стала делать аудиозаписи своих занятий, чтобы зафиксировать, после каких именно слов начинается шум или, напротив, воцаряется сосредоточенная тишина.

Первым, что привлекло мое внимание, было следующее. Образцовая дисциплина устанавливалась всякий раз, когда я включала в свой рассказ фрагменты из того самого пособия, которое должно было хорошо запоминаться, причем нельзя сказать, что информация, содержащаяся в них, была какой-то уж особенно интересной. Честно говоря, поначалу я недоумевала, поскольку все эти фрагменты не были похожи один на другой ни содержанием, ни формой подачи материала, ни стилем. Разобраться в происходящем мне помогло случайное обстоятельство: в тот период я изучала основы программирования на Си++, и мне пришло в голову изложить свои уроки в виде древовидных структур. Вот тут-то и стало очевидно, что все эпизоды, когда класс слушал с безупречным вниманием, и, напротив, все моменты, когда ребята отвлекались, имеют нечто общее.

Осталось лишь проверить, распространяется ли выявленное правило на другие предметы. К счастью, посещение уроков других преподавателей не вызвало никаких сложностей, и выяснилось, что поддержанию непроизвольного внимания (т.е. внимания, не требующего волевого напряжения) слушателей любого возраста способствует информация, имеющая одну и ту же структуру. Выявленная закономерность оказалась справедлива для любого предмета: для физики, математики, русского и иностранного языка, обществознания, рисования, музыки и прочих, причем возраст учащихся не имел значения. Более того, такую же структуру имели все удачные концерты, развлекательные мероприятия, телепередачи и рекламные материалы. Там же, где эта структура нарушалась, внимание зрителей, читателей или слушателей рассеивалось и информация, подаваемая на данных этапах, не запоминалась.

Патентный поиск, проведенный бюро по защите интеллектуальных прав, показал, что изобретений, основанных на подобном наблюдении, до настоящего времени не было. С одной стороны, это обстоятельство удивило меня, поскольку установленная закономерность стала к тому времени казаться мне довольно простой. Честно говоря, мне было даже неловко, что на ее выявление у меня ушло немало времени. С другой стороны, иного результата и не приходилось ожидать, ведь если бы все это было известно ранее, столь полезный метод получил бы самое широкое распространение (в существование секретных знаний, пылящихся в древних манускриптах неизвестных миру мудрецов я не очень верю).

А теперь перейдем к делу. Настоящая книга представляет собой запись моего первого семинара о секретах мышления, в котором участвовало всего 3 человека – историки Юра и Нина и программист-математик Рома. Именно благодаря тому, что в нем было так мало участников и все они были знакомы друг с другом, разговор получился очень интересным и подтолкнул меня к тому, чтобы обобщить, наконец, свои наблюдения и поделиться ими с читателем. Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность участникам этого семинара, а также преподавателям, присутствие на занятиях которых способствовало проверке метода: Гераськиной Ф. Т., Кузнецову Г. П., Омаровой Г. А. и многим другим.

Как измерить количество информации?

В.П.: Как я поняла, все присутствующие здесь – студенты, которые сами занимаются преподаванием. Мы собрались, чтобы поговорить как о сложностях, с которыми мы сталкиваемся, когда обучаем других, так и о проблемах, которые возникают в процессе нашей собственной учебы. Довольны ли вы тем, как учитесь сами?

Юра: Не особенно. Я учусь на гуманитарном факультете, и все больше меня угнетает тот факт, что я ничего не знаю и не умею, хотя добросовестно посещаю все лекции и внимательно слушаю. Мне кажется, что в школе обучение было более качественным. Дело в том, что многие преподаватели составляют свои лекции так, что не сообщают никаких конкретных фактов, а только переливают из пустого в порожнее. В результате слушаешь, слушаешь, записываешь, а в результате ничего не знаешь.

[Эта реплика вызвала живой отклик, и добрых четверть часа шло препирательство на тему, чей преподаватель хуже. Дело завершилось тем, что Юра предложил заключить пари, у кого из преподавателей более бессмысленные лекции].

В.П.: А как вы будете вычислять количество и качество той информации, которую дают на своих уроках ваши преподататели? Ведь до сих пор не существует простого способа измерения информации, даваемой на уроке или излагаемой в книге. Причем наиболее сложной проблемой считается вычисление информации, заложенной в именно в словесном (нецифровом) материале.

Рома: Да, спор по-хорошему нужно разрешить точно, математически, но как?

В.П.: Предложу собственный способ измерения. Действительно, далеко не каждый преподаватель, читающий лекции, дает при этом какую-либо информацию. Количество слов, сказанных человеком, не имеет никакого отношения к количеству даваемых им знаний.

Рома: Но что же тогда информация, как не слова? Я так полагаю, что информация – это разнообразные сведения об окружающем мире, выраженные в различной форме, в том числе и в словесной.

В.П.: А чем является наш мир сам по себе? Множеством визуально представимых объектов, а также действий, которые эти объекты производят. За каждым словесным сообщением стоят объекты и их действия. Например, фраза о том, что «в XIX в. барыни ездили в каретах» включает объект «XIX век», который, в свою очередь, содержит в себе два объекта: «Барыни» и «кареты». Значит, в этой фразе три объекта, и между ними существует иерархия («барыни» и «кареты» являются элементами, характеризующими объект «XIX век»).

Правда, не все объекты в этой фразе визуально представимы: барынь и кареты мы можем представить, а «XIX век» – абстрактный объект. Он у нас представлен только словесно-графическим символом «XIX», написанным на бумаге:

Обратите внимание, что «XIX век» – это объект первой ступени иерархии или, иначе, корневой объект, а «барыни» и «кареты» – объекты второго уровня.

Юра: А куда же делось действие, ведь было сказано, что «барыни ездили»?

Информация – это набор статичных картинок

В.П.: Каждое действие можно представить в виде последовательности статичных положений объектов, как в мультфильме. Движение в мультфильме создается последовательностью картинок, отображающих различные положения тел персонажей. Таким образом, движение не является самостоятельной единицей информации.

Проблема измерения словесной информации считается практически нерешаемой из-за того, что последняя, как правило, является разнородной, и никто не знает, что же должно служить единицей ее измерения. Тем не менее, несложно убедиться в том, что все многообразие окружающего нас мира, которое мы описываем с помощью слов, состоит из различного рода объектов и действий, которые эти объекты совершают, а в нашей памяти все разнообразие информации хранится всего лишь в виде статичных картин, изображающих объекты в различных сочетаниях. Допустим, мы слышим фразу: «Белый конь поскакал к воротам». В нашем воображении при этом возникает один-единственный объект-картинка – белый конь, находящийся у ворот, а не отдельно понятия «белый», «конь», «поскакал» и «ворота». То есть вычисляя количество информации, полученной на уроке или при чтении книги, следует подсчитывать не количество сказанных слов, а количество статичных картинок, представляемых учащимися в процессе усвоения материала. Статичная картинка и является единицей измерения словесного материала. Это правило справедливо для любых предметов – математики, физики, русского и иностранного языка, литературы, истории и предметов, связанных с изучением искусств.

Нина: Я, кажется, поняла! Следует взять лекции разных преподавателей и сосчитать, сколько в них содержится объектов и какого уровня вложенности. Я, кстати, сразу могу вам сказать, что у нашей преподавательницы, которая читает историю России XX в., в лекциях вообще нет никаких объектов, которые были бы визуально представимыми, да и абстрактных объектов, несущих какую-либо полезную информацию, у нее немного.

Юра: Ну и лектор! О чем же она говорит целыми часами?

Оценочные суждения информацией не являются

Нина: Цитирую по памяти. «Как оценивать победу большевиков над меньшевиками в контексте нашей истории? С точки зрения академика Иванова, победа большевиков являлась шагом прогрессивным, поскольку служила развитию различных форм собственности в нашей стране. Академик Петров считает, что социализм являлся попыткой воплощения в жизнь марксистской утопии, которая стала возможна благодаря остроте противоречий российской действительности. Академик Сидоров считает, что большевики ускорили процесс модернизации в нашей стране, поскольку распадались прежние, отжившие структуры. Академик Пупкин, напротив, оценивает победу большевиков отрицательно, поскольку считает, что старые отжившие структуры были разрушены, однако новые формировались крайне медленно…»

В.П.: Все ясно: у нее в лекциях одни оценочные суждения. Оценивая, она просто окрашивает события в тот или иной цвет: это «черное», а это «белое», это хорошо, а это – плохо. Оценочные суждения – это не информация, поскольку, слушая такую речь, мы не представляем себе ничего конкретного. Попробуйте воспроизвести по памяти то, что сейчас было сказано. Едва ли вам это удастся!

Когда человек строит свои лекции, оперируя только одними абстракциями, он не передает никаких знаний, а занимается внушением. Если человек высказывает свое мнение, подтверждая его визуально представимыми фактами, это совершенно безопасно, но если он говорит о каком-то явлении в общих словах и сопровождает его оценочными суждениями, не рассказывая толком о нем самом, такой человек опасен, потому что занимается, по сути, оглуплением слушателей.

Нина: Так ведь почти все преподаватели так делают. Они нарочно рассказывают поверхностно, тщательно обходя те места, где есть загадки и проблемы (видимо, чтобы студенты не задавали лишних вопросов), и каждую тему сопровождают ничем не подтвержденными выводами, создавая иллюзию, будто эта тема изучена вдоль и поперек. После этого даже не хочется наукой заниматься – такое впечатление, будто нигде уже не осталось «белых пятен».

Кстати, у нас в группе очень радуются, когда на семинарах нам дают доклады. Все говорят: «Так мы хоть что-нибудь конкретное узнаем, потому что книжки к докладу сами прочитаем».

В.П.: Привычка спокойно воспринимать абстрактные поверхностные рассуждения, которые не сопровождаются конкретными примерами (а именно эту привычку прививают нам в вузах!), ведет к тому, что человек не замечает «промывки мозгов». Например, каждый день по телевизору мы слышим о том, что у нас демократия, но почти никогда не поднимается вопрос о том, в чем же конкретно она заключается. Зато абстрактных рассуждений о торжестве демократии хоть отбавляй.

Немалую лепту в формирование людей, мыслящих несамостоятельно, вносят вузовские преподаватели. Рассказывать обо всем в общих чертах их заставляют следующие мотивы:

1) нежелание показать слабое знание предмета, ведь если рассказывать слишком живо и увлекательно, студенты могут заинтересоваться темой и начать задавать вопросы;

2) нежелание обсуждать со студентами спорные проблемы, чтобы коллеги не узнали об этом и не стали насмехаться над их суждениями по малоизученным вопросам;

3) боязнь привлечь к себе интерес студентов, которые могут взять в библиотеке их труды и увидеть, что они абсолютно бессодержательны.

К чему приводит злоупотребление абстрактными понятиями

Самое интересное заключается в том, что когда человек многократно слышит одни и те же абстрактные рассуждения, ему начинает искренне казаться, что он понимает их смысл! Приведу несколько примеров этого. Вопрос историкам: как у нас называется правительство?

Нина: Государственная Дума.

В.П.: Вы ошибаетесь, Государственная Дума – это нижняя палата парламента, а я спрашиваю о правительстве.

Нина: Ну как оно называется? Правительство – оно и есть правительство.

В.П.: Не тут-то было. Правительство называется у нас Кабинетом министров (при Советском Союзе назывался Советом министров. А кто является главой правительства?

Юра: Президент.

В.П.: Президент – глава государства, а главой правительства является премьер-министр (при Советском Союзе – председатель Совета министров). Ну и третий контрольный вопрос: как называется парламент?

Юра: Сказали же – Госдума.

В.П.: Госдума – нижняя палата парламента, а каково название всего парламента?

Нина: Совет Федерации?

В.П.: Нет, Совет Федерации – верхняя палата парламента, а парламент как таковой называется Федеральным Собранием.

Обратите внимание: и о правительстве, и о парламенте мы слышим по телевизору каждый день, однако так и не знаем, как они называются. А теперь проверим знания Ромы по истории, ведь, насколько мне известно, у математиков целый год читаются лекции по истории России. Скажите, была у вас такая тема как «Опричнина»?

Рома: Была, и я ее неплохо помню, потому что нам рассказывали эту тему на протяжении целой пары. В школе это тоже было.

В.П.: Объясни же, что такое опричнина.

Рома: Ну это когда всех убивали опричники. В период опричнины Иван IV установил принципиально новый вид управления страной, который отбросил страну назад, к временам феодальной раздробленности. Особенно Иван свирепствовал в отношении бояр.

В.П.: Так что же такое опричнина?

Рома: Я же говорю: режим, установленный Иваном IV, когда войско опричников наводило свои порядки.

В.П.: А теперь откроем учебное пособие и прочитаем, что «опричниной Иван Грозный называл земельный удел, который принадлежал лично ему». Вы сказали что-то о том, что опричнина отбросила страну назад, во времена феодальной раздробленности. В чем конкретно это заключалось?

Рома: Не знаю – как нам продиктовали, так я и записал.

Нина: Здесь речь идет о том, что Иван IV потребовал выделить себе личный удел – опричнину – и править там так, как он сочтет нужным. В частности, он обзавелся опричниками – собственным войском, подчинявшимся только ему, своей Боярской думой и собственной системой приказов. Все остальные земли в стране назывались земщиной. Там был свой правитель – не Иван IV, а боярин Иван Петрович Федоров, с которым царь позднее расправился за попытку создать против опричнины заговор. В земщине также были своя Боярская дума, свои приказы и свое земское войско, то есть весь государственный аппарат дублировался.

Рома: А-а-а, так вот почему опричнина считается шагом назад, к феодальной раздробленности – потому что страна оказалась разделена на две части. Нам этого толком не объяснили.

В.П.: А вы знаете, какие конкретно земли забрал Иван IV себе в опричнину?

Рома: Наверное, какую-нибудь территорию недалеко от Москвы…

В.П.: Вот школьный атлас. Откройте его на странице «Опричнина».

Рома: Ага, вот нашел: «Территории, отданные Ивану в опричнину, выделены штрих-пунктиром»… Вот это да! Оказывается, Иван себе взял в опричнину полстраны! Только зачем он взял себе земли на севере, где земля неплодородная? Получается, он решил взять себе земли, которые имели выход к Балтийскому морю, а также истоки крупных рек и земли в Сибири. Он что, имел какой-то далеко идущий экономический план? Или надеялся, что благодаря опричнине выиграет Ливонскую войну, которая шла как раз недалеко от полученных им территорий?

Нина: Чем на самом деле являлась опричнина, историкам доподлинно неизвестно.

Рома: Так значит опричнина представляет собой историческую загадку? Как интересно! А нам ничего этого не рассказывали – только целую пару философствовали о том, что опричнина это очень плохо, оценивали ее историческое значение, цитировали высказывания о ней различных философов, проводили параллели со сталинскими временами, с правлением Петра I, еще с чем-то, и даже ни словом не обмолвились, что это такое – опричнина! Сколько иностранных слов было сказано, сколько терминов и «канцелярита», а знаний никаких!

Нина: У Гельвеция на этот счет есть подходящее высказывание: «Для человека с ясными идеями почти всегда достаточно обыкновенного языка». У Сенеки то же самое: «Речь, пекущаяся об истине, должна быть простой и безыскусственной».

В.П.: Абстрактные рассуждения представляют опасность не только тем, что они создают иллюзию знания там, где его нет, но и тем, что они провоцируют человека отстаивать истинность постулатов, суть которых ему даже не ясна, и критиковать идеи, которые расходятся с тем, что ему внушили. Тот же, чьи знания носят конкретный характер, всегда более осторожны с выводами.

Рома: Недаром Лейбниц писал: «Я нашел, что большинство учений почти всегда справедливы в том, что они утверждают, и ошибаются в том, что они критикуют».

Нина: А ведь нас в университете только и учат, что критиковать чьи-то взгляды и высказывать поверхностные суждения. Это происходит не только на лекциях, но и на семинарах. Вопросы, которые предлагаются обычно для семинаров, слишком объемны, чтобы, просмотрев по ним несколько книг, составить мнение, поэтому их обсуждение есть ни что иное как фикция – тренировка в имитации глубокомыслия.

Юра: Обсуждение на семинарах таких сложных вопросов как, например, «Генезис российского капитализма» или «Почему началась эпоха Возрождения?» без серьезной подготовки к такому диспуту приучает студентов к верхоглядству, к поверхностным, поспешным суждениям. Гораздо лучше было бы оставить такие вопросы для рефератов или докладов тем учащимся, которые пожелают глубоко в них разобраться. Если же учесть, что литература для семинаров рекомендуется часто неинтересная и не содержащая четко сформулированных мнений (суждения столпов исторической мысли обычно обтекаемы, осторожны, размыты), то возникает вопрос: а не сократить ли количество семинаров, пока студенты еще не потеряли окончательно вкуса к глубоким, не поверхностным знаниям?

Нина: По какому критерию судят об умственном уровне студента? По тому, насколько он активен на семинарах, иначе говоря, насколько активно он критикует точку зрения докладчика. Некоторые студенты так входят во вкус, что полностью теряют способность что-то делать сами, и только и занимаются, что критикой других. В конце концов, это становится стилем жизни. А как же? Ведь за умение критиковать нас всегда хвалят. Это называется «заниматься анализом». Но ведь чтобы заниматься анализом чего-либо, надо знать тему очень глубоко, а десять-пятнадцать минут доклада – это не основание для того, чтобы «с пеной у рта» доказывать свою точку зрения, которая родилась в эти ближайшие десять минут и совершенно не подкрепляется логикой!

Что такое логика?

Юра: Коль скоро мы упомянули о логике, замечу, что запомнить лекции преподавательницы, которая читает историю России XX в. в группе, где учится Нина, невозможно, но эти лекции можно, по крайней мере, записать и структурировать, поскольку то, что она говорит, вписывается в единую тему «Мнения ученых о победе большевиков». Наш же лектор по истории России того же периода говорит так, что не только нельзя что-либо запомнить, но и невозможно как-то его лекцию записать в структурированном виде. Может быть, я ошибаюсь, но мне кажется, что у него проблема с логичностью изложения материала. Вот послушайте, как это примерно звучит:

«В настоящее время очевидно, что частная собственность, в сочетании с различными формами коллективизма и государственного регулирования, служит источником экономического роста. То, что в нашей стране была предпринята попытка воплощения в жизнь социалистической утопии, связано с остротой противоречий российской действительности. Процесс модернизации России осуществлялся сложными путями. В ходе этой модернизации распадалась прежняя структура страны, новая же формировалась очень медленно. Правящие круги предпринимали масштабные попытки решения назревших проблем, однако эти усилия носили недостаточно последовательный и запоздалый характер. Социально-политическая элита не смогла найти оптимального выхода из создавшегося положения. Огромную роль в событиях революции сыграли субъективные факторы. Длительное существование в нашей стране тоталитарной системы в какой-то мере являлось продолжением ряда традиций отечественной истории…»

Рома: О, хватит, я больше не могу это выдержать! Как можно слушать такую галиматью?

В.П.: Должна констатировать, что этот лектор действительно хуже, чем предыдущий. Чтобы доказать это, запишу фрагмент его лекции в виде иерархии объектов.

У хорошего лектора объекты, о которых говорится, находятся в логическом соподчинении, иначе говоря, одна картинка-объект является частью какой-то более глобальной картины. У плохого лектора каждый объект «болтается сам по себе», не являясь частью общей картины, а общая картина, в свою очередь, это и есть та тема лекции, которая объявляется в самом начале. Можно сказать, что название темы лекции – это название картины, которая должна возникнуть в воображении слушателей по окончании рассказа, когда название темы наполнится конкретным содержанием. Люди мыслят образами. У кого-то они цветные и яркие, у кого-то – бледные и еле уловимые, но процесс мышления у всех устроен в принципе одинаково.

Если в общей картине множество разрозненных объектов, запоминание идет плохо. Это и есть «плохая логика». Посмотрите, что представляет собой только что прочитанный Юрой отрывок лекции (я опускаю здесь все подробности этого текста, поскольку и то, что я беру здесь из него для анализа, способно вызвать утомление):

Как видите, фрагмент лекции преподавателя истории представляет собой пять блоков, не связанных между собой.

Как подавать информацию, чтобы не терять внимание слушателей?

Рома: А наш преподаватель, читающий курс экономики предприятия, еще хуже тех двух. Он говорит примерно в том же стиле, что и предыдущий лектор, но еще из-за каждой мелочи пускается в рассуждения и отвлекается от темы так далеко, что потом полчаса не может вернуться обратно. Вот пример того, как он говорит: