Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache

Zur Bedeutung von Sprachkompetenzen im Schulverlauf

Die schulische Bildung ist ein wichtiger Abschnitt individueller Biographien und prägt in Deutschland in aller Regel viele Jahre eines kindlichen und jugendlichen Lebens. Schule ist der Ort, an dem gesellschaftlich angesehene und notwendige Praktiken erlernt werden: literale Praktiken wie Lesen und Schreiben als Möglichkeit des Zugangs zu Texten und textbasierten Medien, numerale Praktiken wie Rechnen als Voraussetzung für ein abstrahierendes Verstehen von Sachverhalten sowie schließlich Kenntnisse über verschiedenste Bereiche des Lebens in sachbezogenen Fächern, welche sich im Schulverlauf zunehmend ausdifferenzieren. Zudem sind fremdsprachige Lernprozesse Teil schulischer Bildung, die den Zugang zu weiteren Denkwelten eröffnen sollen.

Mit dem gesetzlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule sind Bildungsziele verbunden. Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg beispielsweise werden

auf hohem Niveau in mehreren Sprachen, in Natur- und Geisteswissenschaften sowie im musisch-ästhetischen Bereich ausgebildet. Mit dieser Grundlage lassen sich theoretische Erkenntnisse nachvollziehen, komplexe Zusammenhänge kreativ durchdenken, ordnen und verständlich darstellen. Gruppen- und Partnerarbeit, Umgang mit neuen Medien und moderne Präsentationstechniken bereiten die Schülerinnen und Schüler auf das Hochschulstudium oder eine anspruchsvolle Berufsausbildung vor. Schülerinnen und Schüler der Oberstufe erwerben über Grundlagen in den einzelnen Fächern hinaus die Fähigkeit zu fächerübergreifendem und eigenständigem Lernen und eine vertiefte Methoden- und Sozialkompetenz; sie lernen, selbstständig, projektorientiert und interdisziplinär zu urteilen. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg o.J.)

Auf dem Weg zu diesen umfassenden Bildungszielen verbringen Schüler*innen viel Zeit in der Schule, Zeit, in der sie unter anderem von den in der Schule verwendeten Sprachen Gebrauch machen und in der sie kreativ denken, Sachverhalte ordnen und Wissen und Erkenntnisse verständlich darstellen, in der sie fachlich präsentieren oder auch fachübergreifend kompetent urteilen.

Schule ist ein nationalstaatlich – im Falle Deutschlands zudem föderal – organisiertes System, in dem sich gesellschaftliche Verhältnisse einerseits spiegeln und andererseits reproduziert werden, in dem aber auch Potential für gesellschaftliche Veränderungen liegt. Das bundesdeutsche Schulsystem ermöglicht Kindern und Jugendlichen eine umfassende Bildung. Sie sind jedoch bis zur Vollendung einer Schullaufbahn oder bis zu einem bestimmten Alter auch dazu verpflichtet, am schulischen Unterricht teilzunehmen. Die dominante Sprache, der sich Kinder und Jugendliche während ihrer langen Schulzeit bedienen, ist die Sprache des Schulsystems, in unserem Falle Deutsch (mit Ausnahme bilingualer Schulen).

In der Regel erhalten Schüler*innen in den OECD-Ländern „im Verlauf des Besuchs des Primar- und Sekundarbereichs I zusammen im Durchschnitt 7540 Zeitstunden Pflichtunterricht – zwischen 5720 Zeitstunden in Ungarn und fast dem Doppelten hiervon in Australien (11000 Zeitstunden) und Dänemark (10960 Zeitstunden)“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2016, 485). Durchschnittlich dauert der Primarbereich 6 Jahre (variierend zwischen 4 und 7 Jahren), der Sekundarbereich umfasst im Durchschnitt der OECD-Länder 3 Jahre mit einer Varianz von 2 bis 5 bzw. 6 Jahren (ebd., 487).

Diese Vorbemerkungen sollen verdeutlichen, dass Maßnahmen von Sprachförderung und Sprachbildung stets in einem größeren Zusammenhang zu verorten sind – u.a. dem des Sprachgebrauchs im System Schule im Verhältnis zum individuellen Sprachgebrauch einzelner Schüler*innen.

Der Diskurs um Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung in bestimmten Unterrichtsfächern einzelner Schularten, z.B. der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der Sekundarstufen I und II, die hier im Fokus stehen, ist unter anderem deshalb bedeutsam, weil das System Schule in Bezug auf die Entwicklung der sprachlichen (und fachlichen) Kompetenzen aller Schüler*innen, die für eine umfassende gesellschaftliche Partizipation notwendig sind, vor nicht geringen Herausforderungen steht.

Das dominant und habituell monolingual deutschsprachige Schulsystem (Gogolin 2008) hat mit seiner mindestens neunjährigen Pflichtschulzeit und einer gesellschaftlich hoch relevanten Zertifizierungspraxis einen grundlegenden Einfluss auf die Biographien junger Menschen. Im Kontext gesellschaftlicher Heterogenität und unter den Voraussetzungen individueller Mehrsprachigkeit eines großen Teils der Schüler*innen ist es daher notwendig, über die Rolle sprachlicher Kompetenzen (im Deutschen) beim Durchlaufen des Schulsystems von Anfang bis Ende zu reflektieren. Individuelle Mehrsprachigkeit gilt inzwischen in einschlägigen Forschungsdiskursen zwar als Normalfall (Busch 2017), das Schulsystem wendet sich dieser Tatsache jedoch erst in jüngster Zeit zu. In einer vielfältig mehrsprachigen Gesellschaft kann davon ausgegangen werden, dass in jeder Schule auch Kinder und Jugendliche lernen, deren Sprachkenntnisse im Deutschen den schulischen Erwartungen nicht in jeder Hinsicht entsprechen. Wenn Lehrkräfte nun in konkreten Unterrichtssituationen als Hauptakteur*innen die Passung zwischen den fachlichen und sprachlichen Erwartungen einerseits und den individuellen Voraussetzungen der Schüler*innen andererseits herstellen sollen, werden zahlreiche Aspekte zur Rolle von Sprache(n) für das Lernen in den Fächern der Sekundarstufen I und II erkennbar. Um jedoch ausgewählte Fragestellungen ausgewählter Fächer in den Sekundarstufen auch kontextualisieren zu können, ist es notwendig, die vorhergehenden Schuljahre in ihrer Bedeutung für sprachliches und fachliches Lernen zumindest in Ansätzen zu betrachten.

Die Rolle von Sprache(n) beim Schuleintritt und in der Primarstufe

Der Eintritt in die 1. Klasse der Primarstufe erfolgt in der Regel im Alter von 6 bzw. 7 Jahren. Einschulungsuntersuchungen im Kindergarten zeigen den beteiligten Akteur*innen auf, in welchem Maße ein Kind auf die Anforderungen schulischer Bildung vorbereitet ist. Dabei sind neben motorischer und allgemeiner kognitiver Entwicklung im Regelfall die Kompetenzen eines Kindes in der deutschen Sprache ein wichtiges Kriterium. Bereits diese zentrale Scharnierstelle des Schuleintritts bewältigen mehrsprachig und einsprachig aufwachsende Kinder im selben Alter mit sehr unterschiedlichen Ausgangslagen und Voraussetzungen. Während die einen auf ein System treffen, das auf ihre Ausgangslage zugeschnitten ist, werden die anderen sowohl mit einem möglichen Förderbedarf als auch in einem Teil ihrer Potentiale nicht oder nicht ausreichend wahrgenommen.

Aus Studien zum Wortschatzerwerb ein- und mehrsprachiger Kinder im Alter von 6 Jahren lassen sich diese sehr unterschiedlichen Ausgangslagen gut abbilden. Dabei ist sicher nicht die allgemeine Anzahl der den Kindern rezeptiv und produktiv zur Verfügung stehenden Wörter kleiner oder größer. Doch ist der Anteil der zur Verfügung stehenden deutschen Wörter bei monolingual deutschsprachig aufwachsenden Kindern durchschnittlich größer als bei mehrsprachigen, was für Letztere einen Nachteil in einem Unterricht darstellen kann, der lediglich auf Deutsch stattfindet.

Im Alter von vier Jahren wird der Wortschatz eines Kindes noch zum größten Teil durch die Anzahl der Worte bestimmt, die seine Eltern gebrauchen. Denn erworben werden können nur Wörter, die im Umfeld verwendet werden. Auch in den ersten Schuljahren scheinen schulische Einflüsse für die Wortschatzentwicklung noch eine untergeordnete Rolle zu spielen. […] Unterschiede im Wortschatzumfang (d.h. der Anzahl der beherrschten Wörter) zeigen sich bereits im Vorschulalter. […] Der Allgemeine Deutsche Wortschatztest (Kiese-Himmel 2005) […] geht bei monolingualen Schulanfängern von einem produktiven Gebrauch von 5000–9000 Wörtern aus (der sog. Mitteilungswortschatz) und von 10000–14000 Wörtern, die verstanden werden (der sog. Verstehenswortschatz). […] Für die Aufnahme und Verarbeitung neuen Wissens und neuer Erfahrungen ist ein größerer Wortschatz von Vorteil. (Apeltauer 2008, 240)

Es ist unbestritten, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen und mit besonderen Kompetenzen in die Schule kommen. Diese unterscheiden sich allerdings, u.a. je nachdem, wie lange die Kinder schon Deutsch lernen, ob und inwieweit sie Schrifterfahrung in ihrer L1 [language one, Erstsprache, K.P./A.B.] haben und sie parallel in der L1 alphabetisiert werden. Wie einsprachig deutsche Kinder müssen sie die schriftliche Varietät der Sprache wie eine weitere Sprache erwerben, um sie zur Lösung komplexer Aufgaben und zum Erwerb fachspezifischer Kompetenzen zu nutzen. (Jeuck 2017, 281)

Die vorhergehenden Zitate verdeutlichen wesentliche Elemente des Spracherwerbs in mehreren Sprachen und seine potentiellen Auswirkungen auf das schulische Lernen zum Beginn der Schulbiographie. Bringt ein Kind in eine Schuleingangsuntersuchung mehrere Sprachen mit, finden diese nicht immer Berücksichtigung bei der Erfassung und Beurteilung seiner kognitiven Entwicklung. Häufig werden mehrsprachige Kompetenzen eines beispielsweise bilingual aufwachsenden Kindes vor allem als Defizite in den Deutschkompetenzen diagnostiziert, die im Anschluss konkrete Auswirkungen auf den Schuleintritt haben können. Kempert et al. (2016) weisen in einem Forschungsreview, in dem Ergebnisse verschiedener Studien zur Rolle von Sprache(n) und Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten zusammenfassend interpretiert werden, einen engen „Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und de[n] Rückstellungen von der Einschulung sowie der fachlichen schulischen Leistung“ nach (ebd., 157).

Obwohl in den letzten Jahren eine Reihe von diagnostischen Verfahren entwickelt wurden, die die Mehrsprachigkeit von Kindern als Ressource aufgreifen und nicht ausschließlich Deutschkompetenzen testen (vgl. z.B. Redder/Weinert 2013 und Redder/Neumann/Tracy 2015), ist es doch bei der großen Vielfalt der Ausgangslagen weiterhin gegeben, dass eine Vielzahl mehrsprachiger Kinder häufiger als mit Risiken für den Schulerfolg behaftet wahrgenommen werden, denn als potentiell hochgradig kompetente Schüler*innen (Geist/Krafft 2017, 11). Im Idealfall würden diagnostizierte Sprachförderbedarfe im Deutschen und dokumentierte Fähigkeiten in anderen Sprachen zu einer differenzierten individuellen Begleitung von Kindern im Schuleinstieg führen.

Der Erwerb der für schulische Teilhabe und Lernerfolg notwendigen Deutschkenntnisse mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher wird, wie die oben angeführten Zitate zeigen, wesentlich von der Kontaktdauer mit dem Deutschen, von Maßnahmen der frühkindlichen Bildung (vgl. z.B. Lengyel 2017), von Literalitätserfahrungen in verschiedenen Sprachen im Kindesalter und auch von der oder den bereits erworbenen Erstsprache(n) beeinflusst. Auch spielt die Möglichkeit, in zwei mündlich verfügbaren Sprachen lesen und schreiben zu lernen und zweisprachig schulisch alphabetisiert zu werden eine große Rolle für den Ausbau sprachlicher Ressourcen – oder auch für deren Verlust. Der Prozess der schulischen Alphabetisierung ist zudem für alle Kinder mit dem Eintritt in die Grundschule eine neue Art des Umgangs mit Sprache, wobei das Erlernen von Lesen und Schreiben auch ohne den Faktor Zweitsprache Deutsch eine Herausforderung darstellt.

An die eingangs erwähnte Monolingualität des Schulsystems erinnernd wird deutlich, dass für die spezifische Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit in der Grundschule und für die Unterstützung beim Erwerb und Erlernen des Deutschen als Zweitsprache in der Schule spezifische Konzepte erforderlich sind (siehe auch 1.4 und 1.5 in diesem Studienbuch). Für die frühkindliche Sprachförderung sowie die Primarstufe liegen diese, auch untermauert durch umfassende Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Spracherwerb und Deutsch als Zweitsprache, vor (siehe die Beiträge in z.B. Oomen-Welke/Dirim 2013). Von Sprachförderung können so verschiedene Gruppen von Kindern und Jugendlichen profitieren:

 ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status,

 Kinder, die sukzessiv auf einer anderen Erstsprache aufbauend Deutsch als Zweitsprache erwerben und im Vergleich mit einem typischen und altersentsprechenden Erstspracherwerb des Deutschen geringere Deutschkompetenzen aufweisen,

 ein- und mehrsprachige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen sowie

 „Kinder, die aufgrund von Zuwanderung erst seit kurzem in Deutschland leben, die deutsche Sprache zunächst als Fremdsprache erlernen und teils im deutschen Schriftsystem alphabetisiert werden müssen“ (Lütke 2017, 325).

Mit dem Abschluss der Primarstufe endet der Bedarf an Sprachförderung, Sprachbildung und einer gezielten Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit keineswegs. Vielmehr sind auch Lehrkräfte der Sekundarstufen vor die Aufgabe gestellt, die sprachliche Kompetenzentwicklung quer zu allen Fächern und damit in jedem Fach zu stärken.

Die Bedeutung von Sprache(n) in den Sekundarstufen mit Fokus auf Seiteneinsteiger*innen

In der letzten Phase der Primarstufe steht die Entscheidung über den Besuch der weiterführenden Schule an. Diese bestimmt ganz wesentlich die weitere biographische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit. Damit der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I möglichst gut gelingt, ist es wichtig, dass Lehrkräfte an den weiterführenden Schulen wissen, mit welchen biographischen Erfahrungen und welchen schulischen Lernerfahrungen sie ihre Schüler*innen aus der Grundschule übernehmen, um diese bis zum bestmöglichen Abschluss weiterführen zu können.

Am Ende der Grundschulphase haben Kinder und Jugendliche wesentliche Schritte kognitiver und sprachlicher Entwicklung bereits vollzogen, sie haben in aller Regel grundlegend das Lesen, Schreiben und Rechnen gelernt, haben Angebote für stärker fachorientierte Zugänge zur Welt wahrgenommen etc. Kurz gesagt, sie haben den ersten Teil schulischer Sozialisation durchlaufen und sich darin auf individuelle Weise entwickelt – auch sprachlich. Für die Gruppe der Kinder und Jugendlichen, die nicht das deutschsprachige Schulsystem in der Grundschule durchlaufen haben und als sog. Seiteneinsteiger*innen in die Sekundarstufen kommen, ist auch hier wieder von gänzlich anderen Voraussetzungen für das Lernen auszugehen.

In der Regel stellt das Ende der Grundschulphase den Beginn einer gegliederten Sekundarstufe dar, in der jeweils unterschiedliche Bildungsaufträge verfolgt und entsprechende Bildungsangebote gemacht werden, so die Vermittlung einer grundlegenden (Hauptschule), einer erweiterten (Realschule) bzw. breiten und vertieften (Gymnasium) Allgemeinbildung oder einer berufsvorbereitenden Bildung.

Mit dem Beginn der Sekundarstufen nimmt die Ausdifferenzierung in Fächer und Fächergruppen zu, die auch mit der Diversifizierung sprachlicher Anforderungen verbunden ist, d.h. mit dem Ausbau fach- und bildungssprachlicher Kompetenzen im Mündlichen und Schriftlichen sowie dem Lernen weiterer Sprachen. Der Unterricht in den Sekundarstufen baut darauf auf, dass basale literale Kompetenzen bei allen Schüler*innen vorhanden sind, dass der Zugang zu Texten und Medien, in denen die wesentlichen Inhalte jedes Faches dargeboten werden, eingeübt wurde und dass grundlegende Arbeitsformen für das fachliche Lernen vorausgesetzt werden können. Viele Fächer und gerade jene, die im Fokus dieses Studienbuches stehen, werden jedoch in der Sekundarstufe I in der Regel erstmalig angeboten, so z.B. Geschichte, Geographie, Politik und Philosophie. Die jeweiligen Fachsprachen und fachspezifischen Texte und Genres wurden – jedenfalls für diese Fächer – noch nicht in der Grundschule erarbeitet, was es umso wichtiger macht, sprachliche Bildung in den Sekundarstufen fortzusetzen.

Im Kontext von Migration und Bildung hält das stark gegliederte Schulsystem immer wieder Hindernisse und Benachteiligungsrisiken für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, mit geringem sozioökonomischem Status und im Zweitspracherwerb Deutsch bereit. Geist/Krafft (2017) sehen hier unter Bezugnahme auf den Bildungsbericht des Jahres 2016 sowie auf die grundsätzliche migrationspädagogische Kritik von Mecheril (2004) eine Ungleichheit produzierende Praxis und „Bildungsbenachteiligung statt Bildungsbeteiligung“ (Geist/Krafft 2017, 13). Diese ist auch an der Verteilung von Schüler*innen auf unterschiedliche Schulformen erkennbar:

Während deutsche Jugendliche im Schuljahr 2014/15 fast zur Hälfte am Gymnasium sind (rund 44 %) und nur zu 8 % an Hauptschulen, besucht lediglich knapp ein Viertel (24 %) der ausländischen Jugendlichen das Gymnasium und ein weiteres Viertel (25 %) die Hauptschule […]. Betrachtet man statt der Staatsangehörigkeit den Migrationshintergrund und statt der Schularten die Bildungsgänge, sind Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds im Jahr 2012 zu vergleichbaren Anteilen in den Bildungsgängen vertreten […]. (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 173f.)

Mit den Bezeichnungen ‚Schüler*innen im Seiteneinstieg‘ bzw. ‚Seiteneinsteiger*innen‘, die bereits seit den 1970er Jahren Verwendung finden, kann besonders deutlich gemacht werden, worin diese Herausforderungen neben dem Spracherwerb zusätzlich bestehen. In der Geschichte des bundesdeutschen Bildungswesens geht die Beschulung von Seiteneinsteiger*innen, also Kindern und Jugendlichen mit anderen Erstsprachen als Deutsch, bis in die Zeit der Arbeitsmigration in die Bundesrepublik der 1960er und Folgejahre zurück (mehr dazu u.a. in Reich 2010, 2017). Aktuelle Definitionen von ‚Seiteneinsteiger*in‘ führen das schulpflichtige Alter von sechs oder mehr Jahren, in dem Kinder und Jugendliche nach Deutschland migrieren, die nicht vorhandenen oder sehr geringen Deutschkenntnisse (Massumi et al. 2015) und den Beginn der Schullaufbahn in einem anderen Land (Maak 2014) an. Insbesondere trifft die Bezeichnung als Seiteneinsteiger*in auf Schüler*innen der Sekundarstufen zu, wie das folgende Beispiel aus Geist/Krafft (2017) zeigt (wobei die Autor*innen an dieser Stelle den Ausdruck nicht verwenden):

KARIM ist 17 Jahre alt, er kam als minderjähriger unbegleiteter Flüchtling vor einem Jahr nach Deutschland. In seinem Herkunftsland Afghanistan hat er die neunjährige allgemeinbildende Schule besucht; dabei hat er sprachliche Kompetenzen in mündlicher und schriftlicher Form nicht nur in seiner L1 Dari, sondern auch in der Fremdsprache Englisch erworben. Momentan besucht er die 9. Klasse einer Werkrealschule. KARIM hat in den vergangenen 12 Monaten bereits einige Spezifika der deutschen Sprache erworben […]. Er hat […] noch Schwierigkeiten, dem Unterricht in sprachlicher Hinsicht zu folgen. Andererseits ist er in einigen Bereichen (vor allem im Englischen, aber auch in den naturwissenschaftlichen Fächern) seinen Klassenkameraden weit voraus. (Ebd., 20)

Mit dem Begriff ‚Seiteneinsteiger*in‘ wird versucht, potentiell benachteiligende individuelle Merkmalsbezeichnungen, wie ‚Migrationshintergrund‘, ‚Deutsch als Zweitsprache‘ oder ‚mangelnde Deutschkenntnisse‘ es z.B. sein können, nicht in den Vordergrund zu stellen. Dabei ruft die Redeweise vom Seiteneinstieg das Bild eines funktionierenden Schulsystems auf, das aus unterschiedlichen Gründen nicht von Beginn an durchlaufen wird. Beschulungskonzepte von Seiteneinsteiger*innen sind in der Regel Konzepte des Übergangs von Schüler*innen aus Klassen mit dem Fokus auf Sprachlernprozessen (Deutsch) in Klassen des (überwiegend deutschsprachigen) Regelunterrichts (Regelklassen). Aber auch der Übergang von einer Schulform in die nächste ist von entscheidender Bedeutung für die weitere biographische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die als Seiteneinsteiger*innen in das deutsche Bildungssystem eintreten (vgl. Birnbaum et al. 2018 und weitere Beiträge in von Dewitz/Terhart/Massumi 2018 sowie Titz et al. 2017 und Titz et al. 2018).

Ahrenholz/Fuchs/Birnbaum (2016) führen nach dem Vergleich der Beschulungs- und Übergangspraxis in 51 Sekundarschulen fünf verschiedene Modelle der Beschulung von Seiteneinsteiger*innen auf. Modell A umfasst eine dem Regelunterricht vorgeschaltete Sprachlernklasse (Vorbereitungsklasse), in Modell B ist diese sprachliche Vorbereitung bereits durch fachliche Inhalte angereichert (Fachunterricht, Vorbereitung auf Berufsschulabschluss). Modell C umfasst drei Varianten der Teilintegration (sukzessiv mit vorgeschalteter Vorbereitungsklasse, direkt mit sukzessivem Übergang, direkt mit festem Übergangszeitpunkt). Eine Vollintegration ohne bzw. mit integrativer bzw. additiver DaZ-Förderung oder einer Kombination aus diesen Maßnahmen entspricht dem Modell D. Ein letztes Modell E kommt als paralleles Beschulungsmodell gänzlich ohne Übergangskonzeption aus. Diese Klassifikation entspricht weitgehend den in Massumi et al. (2015, 45) dargestellten schulorganisatorischen Modellen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche und ihrer Unterscheidung in submersiv, integrativ mit Sprachförderung, teilintegrativ mit Sprachförderung und parallel, je nachdem, in welchem Grad neu zugewanderte Schüler*innen am sog. Regelunterricht teilhaben (submersiv = volle Beteiligung, parallel = keine Beteiligung).

Die hier in aller Kürze benannten schulorganisatorischen Konzepte der Ermöglichung der Wahrnehmung der Schulpflicht für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche ab bzw. über sechs Jahren und mit nicht oder kaum vorhandenen Deutschkenntnissen bilden die Grundlage für den (mehr oder weniger) erfolgreichen Spracherwerb, das (mehr oder weniger) systematische Deutschlernen im Schulsystem und für die Möglichkeit der (mehr oder weniger) erfolgreichen Teilhabe am Fachunterricht.

Innerhalb dieser Konzepte vollziehen sich eine Vielzahl individueller Sprachlern- und Spracherwerbsprozesse des Deutschen als Zweit-, Dritt- oder Folgesprache bzw. des Deutschen als Fremdsprache, die einerseits gewissen Regelmäßigkeiten unterliegen. Andererseits werden diese Prozesse von einer Vielzahl innerer und äußerer Faktoren beeinflusst. Zu diesen Einflussfaktoren gehören das Alter der Kinder und Jugendlichen, der Beginn des Deutscherwerbs, die Kontaktdauer mit dem Deutschen (Geist/Krafft 2017, 18), aber auch der in den Sprachlernklassen gegebene Input, die gewählte Unterrichtsmethodik, die Möglichkeiten zur Sprachverwendung außerhalb des Unterrichts durch teilhabeorientierte Aktivitäten etc. (siehe auch 1.5 in diesem Studienbuch). Dennoch befindet sich die Forschung zu Spezifika des DaZ-Spracherwerbs von Jugendlichen im Vergleich zum frühen DaZ-Erwerb von Kindern noch am Anfang (Ahrenholz/Grommes 2014). Die fortgeschrittene Sprachentwicklung hängt eng mit der Entwicklung von schriftsprachlichen Fähigkeiten zusammen (ebd., 4), was in der Forschungslandschaft zu diesem Themenfeld laut Ahrenholz/Grommes zwei Hauptstränge zur Folge hat:

Zum einen werden schulische Aspekte von der Unterrichtskommunikation bis zu zweitsprachspezifischen Problemen mit schulischen Texten und Unterrichtsmaterialien beleuchtet, zum anderen wird untersucht, wie sich sprachliche und im engeren Sinne grammatikalische Kompetenzen entwickeln und ob es dabei besondere Problembereiche gibt. (Ebd., 6)

Für Seiteneinsteiger*innen können somit aufgrund der altersgemäßen Zuordnung zur entsprechenden Schulform, kombiniert mit dem beginnenden Spracherwerb in der Zweitsprache Deutsch, einem massiven sprachlichen und fachlichen Input sowie angesichts einer hohen Normorientierung besondere Förderbedarfe entstehen, „was aber durchaus zu erfolgreichen Bildungswegen führen kann […]“ (ebd., 8). Was bedeutet dies für den gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufen? Es bedeutet, dass Schüler*innen mit ihrer individuellen (Zuwanderungs)Geschichte und ihrem bis zum Besuch des geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterrichts bereits vollzogenen Spracherwerb im Deutschen ohne weiteres auf dieselbe Weise dieselben Anforderungen an fachliches Lernen erfüllen können wie ihre Mitschüler*innen ohne Migrationserfahrung, ohne diese Art Sprachlernerfahrung, ohne ggf. auch Traumatisierung aufgrund von Fluchterlebnissen (mehr dazu in Cornely Harboe/Mainzer-Murrenhoff/Heine 2016).