Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache

Konzepte zur Sprachförderung und sprachlich-fachlichen Bildung

Um die derzeit vorliegenden und unter hoher gesellschaftlicher Aufmerksamkeit diskutierten Konzepte von Sprachförderung und sprachlich-fachlicher Bildung in heterogenen Schulen besser einordnen zu können, sei noch einmal daran erinnert, dass der wissenschaftliche Diskurs um die Bedeutung von Sprache im Unterricht bereits seit den 1980er Jahren aus dem Kontext von Deutsch als Zweitsprache bekannt ist, auch wenn er vor allem nach den Ergebnissen der ersten vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA und DESI an Dynamik gewonnen hat (Ahrenholz 2017).

Für die inhaltliche Ausgestaltung von Förderkonzepten und Maßnahmen der sprachlich-fachlichen Bildung gelten die jeweilige intendierte Zielgruppe (Schüler*innen im DaZ-Erwerb oder alle Schüler*innen), das vorhandene oder das angestrebte Sprachniveau (Zertifizierung von Sprachkompetenzen oder Übergänge in den Regelunterricht) und die schulorganisatorischen Möglichkeiten (additive und integrative Maßnahmen) als Orientierungsmerkmale. Eine für Lehramtsstudierende, Fachdidaktiker*innen, Ausbilder*innen im Referendariat und praktizierende Lehrkräfte wichtige Frage ist stets die nach einer praktikablen Unterrichtsmethodik sprachlich-fachlichen Lernens für konkrete Lerngruppen, zu konkreten fachlichen Themen und mit spezifischen fachlichen Aufgabenstellungen. Während für den sprachsensiblen Fachunterricht sowie die Sprachbildung im Fach in jüngster Zeit zahlreiche Vorschläge erarbeitet wurden, deren (weitere) Evaluation und Implementierung nun ansteht (Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin 2017; Albus/Frank/Geier 2017; Beese et al. 2014; Budke/Kuckuck 2017b; Horváth/Peuschel 2017; Leisen 2016; Oleschko/Weinkauf/Wiemers 2016; Pertzel et al. 2016; Tajmel/Hägi-Mead 2017), stellt sich parallel dazu verstärkt die Frage nach Fachorientierung in der sprachlichen Vorbereitung von neu zugewanderten Schüler*innen und in der beruflichen Bildung.

Die große Mehrheit der Methoden entstammt dem Repertoire der Fremd- und Zweitsprachdidaktik bzw. der allgemeinen Sprachdidaktik Deutsch, angereichert um die besonderen Bedarfe der Fächer. Innovatives Potential steckt in Konzeptionen der aktiven Förderung von Mehrsprachigkeit, die nicht allein die prestigereichen europäischen Fremd-, Zweit- und Drittsprachen umfassen, sondern auch die sprachlichen Ressourcen von Schüler*innen berücksichtigen, die bisher in Deutschland deutlich weniger Anerkennung erfahren. In der Verbindung von mehrsprachigkeits- und fachorientiertem Lehren und Lernen liegt hohes schulisches und gesellschaftliches Innovationspotential (Mehlhorn 2017) (siehe auch 2.4 in diesem Studienbuch).

Die Passgenauigkeit und Effizienz spezifischer methodischer Herangehensweisen muss jedoch vor dem Hintergrund des Systems Schule bewertet werden, d.h. in der Verbindung von Bildungs(biographie)forschung, Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung für den Bereich sprachlich-fachlichen Lernens und sprachlicher Heterogenität in seiner oben angesprochenen Vielfalt. Insbesondere gilt es auch zu bedenken, dass Unterricht überwiegend als Fachunterricht organisiert ist und gerade für Sprachförderung und Sprachbildung in den Sekundarstufen die Perspektiven der Fächer und ihrer spezifischen Anforderungen berücksichtigt werden müssen. Erst in dieser Zusammenschau kann sich das Potential der bereits angewandten und noch zu entwickelnden Maßnahmen und Konzeptionen sprachlich-fachlicher Bildung für die Teilhabe und Leistungsentwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher im Schulsystem entfalten. Im folgenden Abschnitt werden nun einige etablierte Konzepte kurz vorgestellt, die in unterschiedlichem Maße auf die Berücksichtigung fachspezifischer Anforderungen abzielen.

Vorbereitender Sprachunterricht für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache

Zur sprachlichen Erstausbildung von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen ohne bzw. mit geringen Deutschkenntnissen wird in den meisten Bundesländern Sprachunterricht angeboten. Dieser Unterricht findet in ‚Willkommensklassen‘ (Berlin), ‚Deutschklassen‘ (Bayern), ‚Vorbereitungsklassen‘ (Baden-Württemberg), ‚Seiteneinsteigerklassen‘ (NRW) etc. statt. Der Sprachunterricht folgt keinem bundeseinheitlichen Curriculum, hier haben die Bundesländer die Hoheit zur Verschriftlichung curricularer Anforderungen, zur Festlegung von Lern- und Kompetenzzielen und zur Festlegung von Übergangsregelungen aus der sprachlichen Vorbereitung in den Fachunterricht der jeweils altersentsprechenden Schulstufe. Während einige Bundesländer bereits seit mehreren Jahren in Lehrplänen und Curricula Lerninhalte und angestrebte Lernfortschritte für den Sprachunterricht DaZ festschreiben (z.B. Sachsen und Bayern), sind in anderen Bundesländern verbindliche curriculare Vorgaben für den vorbereitenden DaZ-Unterricht recht junge Entwicklungen (z.B. Niedersachsen und Baden-Württemberg).

Sprachförderung/Sprachbildung

Die große Aufmerksamkeit für Sprache in Bildungskontexten hat in Verbindung mit einer stärkeren Wahrnehmung unterschiedlicher Zielgruppen unter anderem zur Unterscheidung von Sprachförderung und Sprachbildung geführt. Dabei erfahren Sprachförderung, wie einleitend bereits benannt, vor allem solche Kinder und Jugendliche, die diagnostisch abgesichert Entwicklungsrückstände im Bereich sprachliche Kompetenzen (Deutsch) aufweisen. Hierfür werden den Schulen in der Regel besondere finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt. Sprachbildung hingegen sollen alle Kinder und Jugendlichen alltags- und fachintegriert erfahren. In ihrer intensiven Diskussion der Herkunft und Verwendungsweisen beider Begriffe definiert Jostes (2017) sie abschließend wie folgt:

Sprachbildung (bzw. sprachliche Bildung) ist als ein Oberbegriff zu verstehen, der alle Formen von gezielter Sprachentwicklung umfasst. Sprachbildung zielt darauf ab, die Sprachkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler zu verbessern, unabhängig davon, ob sie in Deutschland aufgewachsen oder neu zugewandert sind. Sprachbildung findet im Sprach- und Fachunterricht statt […].

Sprachförderung bezeichnet eine spezielle Form von Sprachbildung. Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Schwierigkeiten, z.B. Geflüchtete, die Deutsch als Zweitsprache erlernen. Sprachförderung erfolgt sowohl im Regelunterricht als auch in gezielten Förderstunden […]. (Ebd., 118)

LRT – Linguistically Responsive Teaching

Aus dem US-amerikanischen Kontext, aber auch aus Australien, Kanada und Großbritannien, werden immer wieder Modelle aufgegriffen und auf ihre Umsetzbarkeit im deutschsprachigen Schulsystem hin diskutiert. Das Modell des LRT – Linguistically Responsive Teaching (Lucas/Villegas 2013) stellt ein umfassendes Modell des sprachförderlichen Unterrichts im Fach dar, das die Unterstützung des individuellen L2-Erwerbs im Blick hat. Es werden zentrale Voraussetzungen benannt, die Lehrkräfte für die Planung und Umsetzung eines sprachlich verantwortungsvollen und sprachlich förderlichen Unterrichts benötigen. Zu diesen Voraussetzungen im Modell des LRT gehören soziolinguistische Bewusstheit, die Wertschätzung der sprachlichen Vielfalt und ein Gefühl von Zuständigkeit für die Lernerfolge und persönliche Entwicklung der Zweitsprachlernenden im Unterricht, die im Fall von LRT Englisch als Zweitsprache erwerben. Zusätzlich benötigen Lehrpersonen eine Reihe von komplexen Wissensbeständen und Kompetenzen, die LRT ermöglichen, so die Kompetenz, die sprachlichen Anforderungen der einzelnen Fächer identifizieren zu können, Wissen über die bildungsbiographische und sprachliche Herkunft der Schüler*innen, Wissen über unterstützende Maßnahmen im Unterricht sowie Techniken der kontinuierlichen Professionalisierung für das Unterrichten in heterogenen Klassen. Die eher reflexiven Aspekte von LRT verweisen auf die Einstellungen von Lehrer*innen zu sprachlicher (und kultureller) Heterogenität (vgl. dazu auch Hammer/Fischer/Koch-Priewe 2016).

Sprachsensibler Fachunterricht, sprachbewusster Unterricht

Das Modell des sprachsensiblen Fachunterrichts geht auf den DaF-Didaktiker Leisen zurück, der bereits in den 1990er Jahren mit dem Handbuch des deutschsprachigen Fachunterrichts (DFU) (Leisen 1994) wirkmächtige Praxismaterialien vorgelegt hat, die in überarbeiteter Form vielfach auch für DaZ-Förderung und Sprachbildung eingesetzt werden (Leisen 2016, 2017). Grundlegend ist die systematische (fremd-)sprachdidaktische Aufbereitung von Unterrichtsinhalten. Mit dem Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts sollen parallel fachliche und sprachliche Kompetenzen entwickelt werden. Es zielt auf eine zunehmend bildungssprachliche, fachadäquate Kommunikation im Mündlichen und Schriftlichen ab. Vor allem die von Leisen entwickelten Methodenwerkzeuge sowie die praxisnahen Vorschläge zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung und -durchführung wurden für zahlreiche Fächer adaptiert und weiterentwickelt, so z.B. in Oleschko/Weinkauf/Wiemers (2016) für das Fach Geographie.

Michalak/Lemke/Goeke (2015) stellen ein umfassendes Modell des sprachbewussten Unterrichts vor, das zehn Prinzipien folgt. Diese sind die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen, die Herstellung von Transparenz der Anforderungen, die Berücksichtigung der sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden, die Möglichkeit, von alltagssprachlichen zu fachsprachlichen Formulierungen zu gelangen, die Vermittlung von Textkompetenz, der Fokus auf sprachliche Strukturen, die gezielte Wortschatzarbeit im fachlichen Kontext, ein Angebot an Anlässen zum sprachlichen Handeln, die Berücksichtigung sprachlicher Aspekte bei der Leistungsmessung sowie eine angemessene Lehrsprache. Tajmel/Hägi-Mead (2017) liefern mit einem stärkeren Fokus auf den naturwissenschaftlichen Unterricht ebenfalls Grundlagen der sprachbewussten Unterrichtsplanung.

Scaffolding: Makro- und Mikroperspektiven

Scaffolding ist eines der am prominentesten und umfassendsten rezipierten Konzepte im DaZ-/Sprachbildungsdiskurs (Gibbons 2015; Hammond/Gibbons 2001, 2005). Scaffolding ist ein umfassendes Unterrichtsmodell für den Unterricht in heterogenen Klassen. Es wird vor allem dann für die unterrichtliche Praxis relevant, wenn Lehrer*innen den Unterricht auf das Ziel hin ausrichten, Schüler*innen im Spracherwerb einer schulisch dominanten Zweitsprache zu unterstützen. Zu den im Scaffolding-Konzept formulierten Prinzipien gehören

 der gemeinsame Aufbau von Wissen durch Interaktion mit Expert*innen (Lehrkräften) und (aufbereiteten) Materialien,

 ‚Gerüste‘ für die sprachliche Rezeption und Produktion, für den Wissensaufbau und die sprachlich-fachliche Entwicklung,

 eine sprachfokussierte Reflexion und der gezielte Einsatz von (flexibler) Lehrsprache („assisted performance“),

 das Anreichern konzeptionell mündlicher Sprache mit schriftsprachlichen und fachsprachlichen Strukturen im Unterrichtsverlauf,

 der konsequente und gezielte Einsatz von Schreibaufgaben sowie

 die (Sach-)Textarbeit nach fremdsprachendidaktischen Prinzipien (Kniffka 2010, 2012).

Lehrer*innen wird zudem empfohlen, in der Interaktion ein sprachliches Unterstützungsgerüst aufzubauen, welches bei Bedarf auch wieder abgebaut werden kann. Idealerweise geschieht Letzteres, wenn die Schüler*innen für eine bestimmte Aufgabe keine Unterstützung mehr benötigen (Hammond/Gibbons 2005, 8). Scaffolding bedeutet angewandt auf den Fachunterricht,

[…] für jede Unterrichtsreihe fachliche und sprachliche Lernziele zu definieren, die ein kleines Stück über dem aktuellen Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler liegen, und diese Lücke unter Zuhilfenahme von Gerüsten, das heißt von Zwischenschritten, Förderaufgaben und Hilfsmitteln zu schließen […]. (Beese et al. 2014, 34)

Als Hauptelemente von Scaffolding werden Makro- und Mikro-Scaffolding unterschieden. Ersteres umfasst die Analyse der Anforderungen des Unterrichts in Bezug auf fachliche und sprachliche Ziele, aber auch in Bezug auf die verwendeten Materialien, die Analyse des Lernstandes der Schüler*innen und die Unterrichtsplanung als sprachdidaktisch reflektierte Planung des Fachunterrichts mit der Möglichkeit, sprachliche Gerüste in jeder Phase des Unterrichts anzubieten (ebd. 34f.; Kniffka 2010; Kniffka/Roelcke 2016).

Die Strategien des Mikro-Scaffolding beziehen sich auf die bewusste Gestaltung der Unterrichtsinteraktion und den strategischen Einsatz der Sprache der Lehrer*innen. Dazu gehören der verlangsamte Sprachgebrauch, die Gewährung von Denk- und Formulierungszeit für Schüler*innen, die Variation der unterrichtlichen Interaktionsmuster, das Stellen von echten Fragen, das aktive Zuhören und die Reformulierung und konzeptionell-thematische Einbettung von Äußerungen der Schüler*innen (Hammond/Gibbons 2005, 20; Gibbons 2015, 40ff.). Die Strategien des Mikro-Scaffolding gelten als „höchst funktionale Form der Lernunterstützung“ (Schmölzer-Eibinger 2014, 17), da durch sie den Schüler*innen bisher sprachlich noch nicht beherrschte Handlungsoptionen angeboten werden, die für die Erfüllung schulischer Aufgaben notwendig sind (ebd.) (siehe auch den Abschnitt „Mikro-Scaffolding“ in 2.3 in diesem Studienbuch).

Weitere Konzepte und Ausblick

Neben den bisher angeführten Konzepten existiert eine Vielzahl weiterer Ansätze für die Unterstützung sprachlichen Lernens im Fachunterricht, die hier lediglich kurz und mit weiterführenden Literaturhinweisen benannt seien: das 3-Phasen-Modell der Förderung von Textkompetenz nach Schmölzer-Eibinger (2008 u.a.) und die Planung von Unterricht nach dem SIOP-Modell (Sheltered Instruction Observation Protocol nach Echevarria/Vogt/Short 2013 u.a.). Zudem kann auf das seit den 1990er Jahren etablierte Konzept des Bilingualen Sachfachunterrichts bzw. CLIL (Content and Language Integrated Learning) zurückgegriffen werden. Hier werden zahlreiche Vorschläge für das explizit parallel verlaufende sprachliche und fachliche Lernen gemacht (Rüschoff/Sudhoff/Wolff 2015; Zydatiß 2010, 2017).

Abschließend zu diesem Überblick über etablierte Konzepte von Sprachförderung und sprachlicher Bildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern soll die These formuliert werden, dass Unterricht nur dann guter Unterricht sein kann, wenn darin die sprachlichen Ressourcen aller Schüler*innen so erkannt und weiterentwickelt werden, dass neben und mit dem fachlichen Kompetenzerwerb die sprachliche Entwicklung gewinnt, und dass neben einem besseren Fachverständnis in jedem Fach auch ein Beitrag zu bildungs- und gesellschaftlicher Teilhabe sowie zur Bildungsgerechtigkeit geleistet wird. Petersen/Tajmel (2015) fassen treffend zusammen:

In den entsprechenden Diskursen der DaZ-Didaktik, der Linguistik, der Erziehungswissenschaften und der empirischen Bildungsforschung gilt als Konsens, dass zum erfolgreichen Fachlernen auch die Vermittlung von sprachlichen Kompetenzen gehört […]. Unsicherheiten in der Umsetzung können den Lehrkräften allerdings nur in Ansätzen angelastet werden, schließlich ist die Verknüpfung sprachlichen und fachlichen Lernens eine komplexe Aufgabe, für die die wenigsten Lehrenden systematisch ausgebildet wurden. (Ebd., 106)

Die hier vorgestellten Konzepte beinhalten jeweils eigene, aber auch einige übergreifende Elemente. Vor allem der Bereich eines grundlegenden sprachdidaktischen Methodenrepertoires lässt sich stets wiederfinden. Dazu gehören zum Beispiel die Gestaltung unterstützender Unterrichtskommunikation wie beim Scaffolding, aber auch Wortschatzarbeit im Fachunterricht, vorbereitende Textentlastungen für das Lesen von Fachtexten, das Trainieren von Lese- und Schreibstrategien sowie andere Techniken und Methodiken, die der Arbeit an und mit Sprache im Unterricht dienlich sind. Einige davon werden im Kapitel 2 des Buches unter fachübergreifender Perspektive vertieft. Andere werden in den fachdidaktischen Ansätzen im Teil II des Buches fachspezifisch ausbuchstabiert.

1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch

Obwohl im vorliegenden Studienbuch insgesamt fachdidaktische und zweitsprachdidaktische Perspektiven so miteinander verbunden werden, dass Lehramtsstudierende der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer ein Angebot an Konzepten und Handlungsoptionen für die konkrete Unterrichtsgestaltung bekommen, ist es an mancher Stelle hilfreich zu verstehen, wie der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache systematisch und grundsätzlich verläuft. Die Spracherwerbsforschung hält eine Reihe von theoretischen Ansätzen und Hypothesen bereit, die implizit oder explizit zentrale Referenzen für Maßnahmen der DaZ-Förderung und Sprachbildung darstellen (vgl. z.B. die Beiträge dazu in Ahrenholz/Oomen-Welke 2017; Krumm et al. 2010; Rösch 2011, Schramm/Schroeder 2009 u.a.). Wenn Lehrpersonen die außerordentliche Bedeutung von Sprache für die Bildungschancen der Schüler*innen akzeptieren, sollten sie auch grundsätzliche Regularitäten des Zweitspracherwerbs kennen. Zunächst werden daher drei spracherwerbstheoretische Ansätze knapp skizziert, bevor anschließend ausgewählte Erkenntnisse der Forschung dargestellt werden.