Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache

Theoretische Modelle des Zweitspracherwerbs

Nativistische Modelle des Erst- und Zweitspracherwerbs gehen davon aus, dass Menschen über ein genetisch vorgegebenes, angeborenes, universalgrammatisches Wissen über Sprache verfügen. Spracherwerb ist demnach ein Prozess, bei dem Lernende eine eher passive Rolle einnehmen (Leimbrink 2017, 214; für eine Übersicht siehe auch Lightbown/Spada 2010, 104ff.). Innerhalb des nativistischen Ansatzes wird dem sprachlichen Input eine weniger wichtige Rolle für den Spracherwerb zugesprochen als in anderen spracherwerbstheoretischen Ansätzen.

Eine weitaus größere Bedeutung wird sprachlichem Input innerhalb kognitiv-interaktionistischer Ansätze beigemessen, die eine „kognitive Perspektive auf die Interaktion“ (Aguado 2010, 817) einnehmen und (Zweit-)Spracherwerb in erster Linie als mentalen Entwicklungsprozess verstehen (ebd.). Eine Hypothese innerhalb dieses Ansatzes ist die Interaktionshypothese (Long 1996), die als Weiterentwicklung der Inputhypothese (Krashen 1985) verstanden werden kann. Bei beiden Hypothesen wird davon ausgegangen, dass eine Zweitsprache erworben wird, indem Input von Lernenden aufgenommen, verarbeitet und angepasst wird. Liegt der sprachliche Input oberhalb des bereits vorhandenen sprachlichen Niveaus des Lernenden, kommt es zu Verständigungsschwierigkeiten, aber auch zu Lernprozessen, da die Interaktionspartner*innen den sprachlichen Input gemeinsam bearbeiten, ihn verändern und seine Bedeutungen aushandeln können. Nach einem gemeinsamen „negotiation of meaning“ kann die Aufmerksamkeit der Beteiligten auch auf die Formseite der Sprache gelenkt werden (Schoormann/Schlak 2011, 47).

Soziokulturelle Ansätze sprachlichen Lernens gehen auf die so genannte kulturhistorische Schule um Wygotski zurück, in der jede Art von Lernen als sozial gebundener Prozess modelliert wird, der sich in Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft vollzieht. Die eigene sprachliche Tätigkeit ist hierbei zentral (Leont'ev 1984; Lantolf 2008; Ehlers 1995). Als zwei zentrale Motive für sprachliche Tätigkeit gelten Erkenntnisgewinn und Kommunikation. Diese gelten zugleich auch als grundlegende Funktionen von Sprache. Für das Lernen einer zweiten Sprache wird darüber hinaus eine weitere originär sprachliche Tätigkeit angenommen, deren Motiv die Sprache selbst ist und mit deren Hilfe Lernen erfolgt (vgl. auch Peuschel 2012). Soziokulturellen Ansätzen wird vor allem dank der breiten Rezeption des Scaffolding-Ansatzes nach Gibbons (2015) im Diskurs um Sprachförderung und Sprachbildung eine hohe Bedeutung beigemessen. Unter Bezugnahme auf Wygotski schreibt Lengyel (2016):

Sprache ist aus dieser Perspektive also ein kognitives Werkzeug, was sich insbesondere in höheren geistigen Tätigkeiten wie Planung, Evaluation und Reflexion zeigt. Gleichzeitig ist sie ein kulturelles Werkzeug, das dazu dient, Erfahrungen über Generationen hinweg in Wissen und Verstehen zu transformieren. In diesem Sinne ist der Lehr-Lern-Prozess ein Interaktionsprozess, in dem eine Person einer anderen hilft, Wissen und Verstehen zu entwickeln. Lehren und Lernen werden hier als zusammengehörig, als ein gemeinsamer Prozess betrachtet. (Ebd., 510)

Diese knappe Darstellung dreier theoretischer Ansätze verdeutlicht unterschiedliche Perspektiven, mit denen sich der Komplexität des Lernens zweiter und weiterer Sprachen angenähert werden kann. Während manche theoretischen Ansätze stärker auf Input fokussieren, sind Interaktion, Bedeutungsaushandlung und gesellschaftliche Teilhabe in anderen Ansätzen eher im Fokus. Für die Bedarfe eines sprachlich und fachlich bildenden Unterrichts in sprachlich heterogenen Klassen der Sekundarstufen ist von besonderer Relevanz, dass der Erwerb und das Lernen einer Sprache ein langer kognitiver und sozialer Entwicklungsprozess sind, auf den vielfältige Faktoren zu vielfältigen Zeitpunkten einer individuellen Biographie Einfluss nehmen können. Monokausale Erklärungen von Spracherwerb unter Rückgriff auf eine einzige Theorie greifen daher für Langzeitprozesse im Kontext Schule zu kurz.

Spracherwerb und Sprachlernen

Beim ungesteuerten Erwerb des Deutschen als Zweitsprache wird begrifflich zwischen frühem Zweitspracherwerb (Erwerbsbeginn zwischen zwei bis vier Jahren) und spätem Zweitspracherwerb (Erwerbsbeginn zwischen sechs und zwölf Jahren) unterschieden. Bei Erwerbsbeginn nach der Pubertät bzw. im Erwachsenenalter wird vom Zweitspracherwerb Jugendlicher und Erwachsener gesprochen (Geist/Krafft 2017, 17). Der Begriff ‚ungesteuert‘ verweist darauf, dass die jeweiligen Personen keine explizite Instruktion in Form von Sprachkursen erhalten.

Erstspracherwerb beginnt mit der Geburt, verläuft also parallel zur allgemeinen Entwicklung des Kindes und kann sich durchaus auf mehrere Sprachen beziehen, wenn Kinder etwa in bilingualen Familien aufwachsen. Von Zweitspracherwerb spricht man, wenn Kinder ab dem dritten Lebensjahr mit einer oder mehreren weiteren Sprachen konfrontiert werden. (Rösch 2011, 11)

Wie oben bereits erwähnt, weist demgegenüber die unterrichtliche Steuerung auf das gezielte Lernen von Deutsch als Fremdsprache hin (siehe 1.4 in diesem Studienbuch). Die Grenzen zwischen Zweitspracherwerb und Fremdsprachlernen sind jedoch für den Kontext des Studienbuches weder eindeutig zu bestimmen noch spielen sie hier eine zentrale Rolle. Eine Jugendliche erwirbt Deutsch, während sie am Fachunterricht teilnimmt ebenso wie im unterstützten Gespräch in der Pause oder beim expliziten Training von Schreibkompetenzen in einem ergänzenden Sprachkurs. Zudem geht die Unterscheidung von ‚erwerben‘ und ‚lernen‘ auf die Input-Hypothese von Krashen (1985) zurück, der zufolge Erwerb eher implizit stattfindet und Lernen durch das Erkennen und Anwenden von Regeln, auch explizit grammatischen Regeln, vollzogen wird. Da in den hier fokussierten Konzepten davon ausgegangen wird, dass Input und beiläufiger Erwerb für die schnelle Entwicklung deutschsprachiger Kompetenzen in der Schule nicht ausreichen, gleichzeitig jedoch der vorbereitendende Sprachunterricht und die additiven Sprachfördermaßnahmen ebenso wenig allein verantwortlich für schulischen Erfolg sind, muss von der Parallelität von Erwerb und Lernen als bestmöglicher Kombination ausgegangen werden.

Im Zweitspracherwerb von Jugendlichen und Erwachsenen treten einzelne Phänomene wiederkehrend auf – Bezüge zur Erstsprache oder weiteren Sprachen, die sich in Transfer oder Interferenz zeigen können, im bewussten oder unbewussten Einsatz von Lernstrategien oder auch in spezifischen Erwerbsmustern.

Transfer und Interferenz

Die Strukturen einer ausgebauten L1 können in Bezug auf Phonetik, Wortschatz, Morphosyntax und Sprachhandlungen als individuelles Referenzsystem dienen. Zusätzlich sind spezifische soziokulturelle Dimensionen der Kommunikation angelegt, die sich auch auf den Sprachgebrauch in der L2 übertragen können. Im regelhaften, positiven Fall kommt es beim Erwerb einer L2 zu zahlreichen Transferphänomenen, die sich durch Erkenntnisse aus der Forschung auf der Basis der sog. Kontrastivhypothese sowie des linguistischen Sprachvergleichs vorhersagen lassen. So kann, je nach L1, auf das Konzept von verschiedenen Wortarten (Adjektiv, Verb, Substantiv, Pronomen u.a.) zurückgegriffen werden. Im Bereich des Wortschatzes lassen sich in der Regel Internationalismen und gemeinsame Wortschatzbestände ausmachen, die beim Lernen transferiert werden können. Prinzipiell kann bei einer strukturellen Ähnlichkeit von L1 und L2 davon ausgegangen werden, dass das Verständnis und die Produktion von L2-Äußerungen erleichtert werden, wenn auf die L1 zurückgegriffen werden kann. Der negative Fall tritt ein, wenn aus strukturellen Unterschieden zwischen L1 und L2 Interferenzphänomene in der L2 entstehen. Diese werden häufig allein als Fehler wahrgenommen. Es handelt sich dabei jedoch zunächst um regulär auftretende Phänomene (siehe auch den Abschnitt „Lernersprache, Fehler und Korrektur“ in 2.3 in diesem Studienbuch).

So kann das Fehlen der Differenzierung der Phoneme /r/ und /l/ im Phoneminventar des Chinesischen und anderer asiatischer Sprachen zu Interferenzen im Deutschen, Englischen, Spanischen etc. führen. Wenn aufbauend auf der L1 Türkisch die L2 Deutsch erworben wird, werden die im Deutschen durch Präpositionen ausgedrückten Angaben wie Ort oder Zeit häufig anders realisiert, da das Türkische als agglutinierende Sprache nicht über Präpositionen verfügt. Die Bedeutung der deutschen Präpositionen wird in Suffixen (Kasusendungen) ausgedrückt: eve (nach Hause, Dativ); Berlinde (in Berlin, Lokativ); Berlinden (aus Berlin, Ablativ). Auch L1 wie das Englische, Spanische, Portugiesische, Französische u.a. ermöglichen beim L2-Erwerb des Deutschen Transfer und Interferenz. So ist das Deutsche die einzige der genannten Sprachen, in der alle Substantive durch Großschreibung markiert sind, ein Umstand, der in schriftlichen Produktionen häufige Fehlermarkierungen mit sich bringen kann. Das Russische beispielsweise verfügt, wie auch zahlreiche andere Sprachen, über ein vom Deutschen differierendes Alphabet und Schriftsystem (Kyrillisch), was sich bei in der L1 Russisch alphabetisierten Kindern im deutschen Schulsystem durchaus als problematisch darstellen kann, wenn der Zweitschrifterwerb in der L2 Deutsch nicht parallel zum Erwerb mündlicher Kompetenzen angemessen unterstützt wird (weiterführend hierzu z.B. Krifka et al. 2014).

Die hier gegebenen Beispiele für potentiellen Transfer und potentielle Interferenzen ausgehend von Sprachkompetenzen in einer L1 sollen zweierlei verdeutlichen. Erstens: Der Blick auf Spracherwerbsphänomene in einer mehrsprachigen Konstellation erfordert linguistisches Wissen, damit spezifische Phänomene angemessen und wertfrei beschreibbar sind. Sie verdeutlichen zweitens, dass in jeder Sprachenkonstellation Erwerbsprozesse Entwicklungsprozesse sind, die unterstützt und ausgebaut werden können, insofern bei den unterstützenden Personen – Lehrkräften in unserem Fall – das dafür nötige Wissen vorhanden ist.

Erwerbs- und Lernstrategien

L2-Lernende verfügen über eine Reihe von Strategien, mit denen sie selbst ihren eigenen Erwerbsprozess kreativ stützen und dabei Hypothesen über die möglichen Regularien der neuen Sprache bilden (Rösch 2005; Tracy 2007). Zu diesen gehören z.B. die Über- oder Unterspezifizierung von Wortbedeutungen, kreative Wortschöpfungen, die Übergeneralisierung von bereits erworbenen grammatischen Regeln (*ich habe geesst, *ich schreibte) oder auch das Vermeiden von schwierigen Strukturen. Nicht immer sind die bekannten und angewandten Strategien diejenigen, die zum größten Erfolg führen. Eher kognitive, direkte Strategien dienen der Arbeit mit dem sprachlichen Material selbst. So können mentale und sprachliche Bezüge durch Mind-Maps er- und verarbeitet werden und das Erlernen neuen Wortschatzes kann besser in Form von festen Wendungen, Chunks und Wortgruppen als isoliert erfolgen. Indirekte, metakognitive Lernstrategien dienen dazu, den Sprachlernprozess zu steuern, Zeit für konzentriertes Lernen zu schaffen, sich realistische Lernziele zu setzen und den Lernprozess daraufhin zu planen, umzusetzen und selbst zu evaluieren. Es ist daher sinnvoll, auch über die explizite und implizite Verwendung und das Training von Sprachlernstrategien den Lernenden weitere Mittel zur Selbsthilfe mitzugeben und so insgesamt zu einer größeren Autonomie der Lernenden beizutragen (vgl. knapp dazu auch Huneke/Steinig 2013, 27f.).

Spracherwerbsstufen

Neben dem Einfluss, den verschiedene Erstsprachen auf den Erwerb des Deutschen als L2 haben können (aber nicht müssen) sowie den Strategien, die Lernende verwenden, um sich selbst beim Spracherwerb zu unterstützen, gehören zu den wissenswerten Aspekten von Spracherwerb auch Kenntnisse über typische Erwerbsverläufe. In der bereits angeführten Studie von Clahsen/Meisel/Pienemann (1983) wurden die Grundlagen für heute immer noch geltende Erwerbstufen gelegt, die wiederum die Grundlage für das diagnostische Verfahren der Profilanalyse sind. Diese und andere Studien haben eine relativ feste Abfolge im Erwerb syntaktischer Strukturen ergeben. So verläuft der Erwerb angefangen bei bruchstückhaften Äußerungen über Sätze mit finitem, also konjugiertem (gebeugtem) Verb an der zweiten syntaktischen Position über Sätze mit separierten, also getrennten Prädikatsteilen bis hin zu Sätzen, in denen eine Inversion zu Beginn des Satzes realisiert wird.

Unter Rückgriff auf Grießhaber (2017) lassen sich diese Stufen des Erwerbs spezifischer syntaktischer Strukturen im Deutschen wie folgt abbilden und u.a. für Sprachstandsdiagnosen nach der Profilanalyse nutzen (vgl. auch Rösch 2011, 25):

 Stufe 0 = bruchstückhafte Äußerungen ohne finites Verb: anziehen ja / danke

 Stufe 1 = finites Verb in einfachen Äußerungen: Ich versteh. / Nazan geht ins Kino.

 Stufe 2 = Separierung finiter und infiniter Verbteile: Und ich habe dann geweint. / Esra fährt morgen weg.

 Stufe 3 = Inversion von Subjekt und finitem Verb nach vorangestelltem Adverbial: Dann geht sie nach Hause. / Jetzt brennt die.

 Stufe 4 = Nebensätze mit finitem Verb in Endstellung: …, dass sie so groß ist.

Die Kenntnis grundlegender Theorien des Zweitspracherwerbs und ausgewählter Einzelaspekte seines Verlaufs erlaubt auch für den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufen darüber zu reflektieren, welche Wege spracherwerblich begründet zur Unterstützung der individuellen (bildungs)sprachlichen Entwicklung im Unterricht gegangen werden können. Zusammenfassend ist es für Fachlehrkräfte wichtig,

 ein Gespür zu entwickeln für die Prozesse des DaZ-Erwerbs, in denen sich einzelne mehrsprachige Schüler*innen in schulischen Kontexten und darüber hinaus befinden,

 ein dementsprechend prozesshaftes Verständnis von Fehlern zu entwickeln und neben sprachlichen Korrekturen systematisch sprachliche Hilfen (scaffolds) zu erarbeiten und

 die unterstützende Bedeutung von Erstsprachkompetenzen sowie von weiteren, zuvor gelernten Sprachen einschätzen zu können und diese nicht allein als Schwierigkeit, sondern auch als Ressource zu verstehen.

1.6 Beschreibungsansätze für Sprache(n) in der Schule

Nachdem bisher vor allem der gesellschaftliche und schulische Rahmen für die weiteren Ausführungen zur fachintegrierten Sprachförderung (DaZ) und Sprachbildung im Kontext sprachlicher Heterogenität als Normalfall abgesteckt wurde, wird nun das Themenfeld ‚Sprache(n) in der Schule‘ einführend in seinen zentralen Konzepten und Herausforderungen dargestellt.

Schulisches Lernen besteht zu einem hohen Anteil aus dem Lesen und Schreiben von überwiegend bildungs- und fachsprachlichen Texten sowie aus dem weiterführenden Umgang mit schriftlich fixierten Informationen, also dem Sprechen und Schreiben in Auseinandersetzung mit Texten. Daher ist es notwendig, den schrift- und bildungssprachlichen Anteilen und Anforderungen des schulischen Lernens eine hohe Aufmerksamkeit zu gewähren, wie dies in diversen aktuellen wissenschaftlichen und praxisorientierten Publikationen geschieht (z.B. Ahrenholz 2010; Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin 2017; Becker-Mrotzek et al. 2013; Benholz/Frank/Gürsoy 2015; Michalak/Lemke/Goeke 2015).

Die Begriffe ‚Bildungssprache‘ und ‚Fachsprache‘ deuten auf abgrenzbare Konzepte von Sprache hin, die sich von einem alltäglichen Sprachgebrauch unterscheiden. Eine erste Annäherung an mögliche Unterschiede liefert das folgende Beispiel, das als Seminaraktivität in Seminaren zum Thema DaZ/Sprachbildung mit Lehramtsstudierenden durchgeführt wurde.

In einem Seminar zur sprachlichen Bildung in den Fächern stellt die Dozentin einer Gruppe von Lehramtsstudierenden die folgende geteilte Aufgabe. Ziel der Aufgabe ist es, für unterschiedliche Varianten des Sprachgebrauchs zu sensibilisieren. Die Studierenden erhalten den Auftrag, ihre Lösungsvorschläge online in ein Seminarwiki zu posten.

Gruppe A: Stellen Sie sich vor, Sie hätten die Aufgabe, einem 10-jährigen Kind zu erklären, was unter ‚Bildungssprache‘ zu verstehen ist. Was sagen Sie? Antwort: „Also, Bildungssprache, das ist die Sprache, die du in der Schule benutzt. Nicht die Sprache, mit der du auf dem Schulhof mit deinen Freunden und Freundinnen sprichst, sondern die, in der die Schulbücher geschrieben sind. Da findest du ja oft Wörter, die du sonst nicht benutzen würdest und manchmal sind die Sätze auch ganz schön lang, oder? Aber Bildungssprache kann man auch sprechen. Zum Beispiel, wenn du einen Vortrag in Sachunterricht über das Sonnensystem hältst. Dann redest du ja auch anders, als wenn du mit deinem Freund spielst.“

Gruppe B: Stellen Sie sich vor, Sie müssten in einem Referat den Begriff ‚Alltagssprache‘ definieren. Was sagen Sie? Antwort: „Als Alltagssprache wird ein konzeptionell und medial mündliches Sprachregister bezeichnet, das zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird. Charakteristisch sind umgangssprachliche Äußerungen, deren Verständnis vom Kontext abhängig ist.“

Zwischen alltäglich verwendeten Formulierungen und dem Sprachgebrauch in schulischen Kontexten bestehen ganz offensichtlich Unterschiede, die in Merkmalsdarstellungen abgebildet werden können, die Alltags- und Bildungssprache einander gegenüberstellen. Einen kurzen historischen Überblick über die Dynamik des Begriffs ‚Bildungssprache‘ liefern Berendes et al. (2013). Dort werden „zunächst der Gebrauch des Begriffs ‚Bildungssprache‘ bzw. verwandter oder synonym verwendeter Begriffe (z.B. ‚(alltägliche) Wissenschaftssprache, ‚Büchersprache‘, ‚Sprache der Schule‘, ‚akademische Sprache‘) und damit im Zusammenhang stehende Terminologien (z.B. Sprachvarietät, Sprachregister, Sprachgenres, Sprachcode) thematisiert“ (ebd., 17). Allein die Nennung der zahlreichen, parallel verwendeten Begriffe deutet darauf hin, dass es derzeit kein einheitliches Verständnis der in schulischen Kontexten verwendeten Sprache(n) gibt.

Großen Einfluss auf die Herausarbeitung von Spezifika unterschiedlicher sprachlicher Register, als die der alltägliche und schulische Sprachgebrauch gelten können, hat die Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit sowie medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch/Oesterreicher (1985 und 2007). Dabei ist der Begriff der ‚Alltagssprache‘ dem konzeptionell mündlichen Pol und der Sprache der Nähe zuzuordnen.

Die erste damit getroffene Festlegung ist, dass Alltagssprache grundsätzlich sowohl im gesprochenen wie im geschriebenen Medium möglich ist, wenngleich das phonische Medium das primäre ist. Konstitutiv für Alltagskommunikation sind Merkmale wie Informalität und (raum-)zeitliche Nähe der Kommunikationssituation, Spontaneität und Routinisierung der Interaktion […]. Daraus leitet sich als zweite Festlegung ab: Am distanzsprachlichen Pol des konzeptionellen Kontinuums stehen der Alltagssprache Texte gegenüber, denen sich tendenziell die Merkmale formell, auf raum-zeitliche Distanz angelegt, geplant, monologisch etc. zuschreiben lassen. In einer schriftkulturell geprägten Gesellschaft sind dies Texte, für die sich Sprecher-Schreiber der (konzeptionell schriftlichen) Hochsprache bedienen. (Elspaß 2010, 419)

In einer breit rezipierten Definition nach Gogolin (2010) ist der Begriff ‚Bildungssprache‘ für Maßnahmen der Sprachförderung und Sprachbildung in schulischen Kontexten und zunehmend auch für Forschungszwecke angenommen worden.

Der Begriff [‚Bildungssprache‘, K.P./A.B.] wurde entwickelt im Anschluss an englischsprachige Forschung über ‚academic language‘ […] als das sprachliche Register, das benötigt wird, um kognitiv anspruchsvolle Lernangebote und Aufgabenstellungen des Unterrichts zu bewältigen (Textkompetenz). […] [Bildungssprache] differenziert sich im Laufe einer Bildungsbiographie zunehmend in die Register der Fächergruppen aus. Sie ist für Bildungserfolg relevant, weil sie das Medium ist, in dem schulisches Wissen vermittelt und angeeignet wird, und zugleich das Medium, in dem der Nachweis einer erfolgreichen Aneignung des Wissens und Könnens erbracht wird. (Ebd., 29)

Gogolin nimmt hier Bezug auf die Unterschiede zwischen Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) auf der einen Seite und Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) auf der anderen. Diese Begriffe sind auf das umfangreiche Werk von Jim Cummins zur Bilingualitätsforschung und zum schulischen Lernen bilingualer Kinder zurückzuführen (z.B. Cummins 2000). Cummins hat sich bereits in den 1980er und 1990er Jahren intensiv mit Fragen eines erfolgreichen Zweitspracherwerbs (des Englischen) und den damit verbundenen Bildungschancen von mehrsprachigen Schüler*innen befasst (vgl. dazu auch Gogolin/Duarte 2016; Petersen/Tajmel 2015, 94; Rösch 2011, 26).

Zu den wichtigsten Merkmalen von Bildungssprache werden sprachliche Elemente und Strukturen wie Komposita, Partizipial- und Infinitivkonstruktionen, mehrgliedrige Sätze mit Konnektoren, Nominalisierungen, komplexe Attributionen in Nominalphrasen und Präpositionalphrasen gezählt (Hövelbrinks 2013, 77). Ebenso werden dazu lexikalisch-semantische, syntaktische und diskursive Textmerkmale gezählt. Zu ersteren gehören „komplexe Phrasen und/oder morphologische Besonderheiten“ wie Präfixverben, Komposita, Mehrfachkomposita, außerdem Adjektive auf -bar, -los, -arm, -reich, aber auch unpersönliche Ausdrücke und Verallgemeinerung unter Ausblendung situativer Bezüge (man, es) oder auch normierte Fachbegriffe.

Diese (unvollständige) Aufstellung sprachlicher, im engeren Sinne grammatischer Phänomene, die als bildungssprachlich und damit für Schüler*innen mit und ohne DaZ-Erwerb als herausfordernd gelten, kann weiter ergänzt werden, z.B. um komplexe Beifügungen (Attribute), Präpositionen, trennbare und untrennbare Verben auf der Satzebene oder um die Orientierung an den Konventionen geschriebener Sprache (z.B. Bickes et al. 2016). Gleichzeitig ist fraglich, ob die genannten Strukturen tatsächlich die wichtigste Quelle von Herausforderungen für sprachliches und fachliches Lernen darstellen, da sich viele von ihnen auch in anderen Kontexten des Sprachgebrauchs finden (Ahrenholz 2017, 22). Dennoch ist es hilfreich, sich mit potentiell herausfordernden Strukturen und Elementen der deutschen Sprache für schulisches Lernen zu beschäftigen, da von ihnen ausgehend Maßnahmen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung entwickelt werden können (siehe für ein Beispiel für das Fach Geschichte auch Kapitel 6 in diesem Studienbuch).

Mit dem Terminus ‚Fachsprache‘ ist ein weiterer Zugang zur Betrachtung sprachlicher Herausforderungen beim schulischen Lernen angesprochen, über dessen Besonderheiten Kniffka/Roelcke (2016) einen kurzen Überblick geben. Fachsprachen als Mittel der Kommunikation von Fachpersonen in einem spezifischen Tätigkeitsbereich zeichnen sich durch die Merkmale Präzision, Differenzierung, Ökonomie und Anonymität aus, die mit spezifischen sprachlichen Mitteln erreicht werden (ebd., 61). Das Festlegen präziser Wortbedeutungen durch Definitionen und die Differenzierung von Wortschatz durch die Bildung und Verwendung von Fachwortschatz sind nur zwei Beispiele hierfür. Eine ökonomische Ausdrucksweise zeigt sich als effiziente Kommunikation hinsichtlich des kommunikativen Aufwandes und hinsichtlich der kommunikativen Ergebnisse. In Fachtexten sind daher nicht nur Kurzwortbildungen enthalten, sondern sie zeichnen sich auch durch strenge Textmuster oder Textbaupläne aus (ebd., 76f.). Der sprachliche Anspruch von Anonymität und Objektivität wird stilistisch u.a. durch die bekannten Mittel der Passivkonstruktion und Substantivierung hergestellt. Aber auch Symbole, Formeln, Abbildungen und Tabellen können Fachtexte charakterisieren. Fachsprachen werden nach Fächern horizontal und nach der Art der Kommunikation zwischen Expert*innen und Lai*innen vertikal gegliedert. Fachsprachliche Anteile im Unterricht beschränken sich also nicht nur auf neue, fachspezifische Wörter und Begriffe. Sie werden auch durch die Art und Weise der Kommunikation zwischen den Lehrkräften als vermittelnden Expert*innen ihrer Fächer und lernenden Lai*innen charakterisiert, die in der Unterrichtskommunikation erklärend und verstehend agieren.