Didaktik und Neurowissenschaften

2.5.2 Nutzung alternativer Hirnstrukturen und StrategienStrategien

Dass bei Kindern bestimmte Gehirnstrukturen noch nicht so ausgebildet sind wie bei Erwachsenen, führt nicht nur zu Unterschieden innerhalb der einzelnen Bereiche im Sinne einer teilweise globaleren oder flexiblen bzw. störanfälligen Arbeitsweise. Einige Dinge können Kinder überhaupt nicht bewältigen – ja manchmal nicht einmal verstehen – da es noch keine RepräsentationRepräsentation dafür in ihren Gehirnen gibt. Bei anderen Aufgaben verwenden Kinder andere Hirnareale für die Bearbeitung als Erwachsene, mit der Konsequenz, dass sie zu einem anderen Ergebnis kommen.

Ein sehr frühes Beispiel hierfür ist die Fähigkeit von Kindern, sich einen Ort zu merken. Bis zum Abschluss des ersten WachstumsschubesWachstumsschub des Gehirns, also etwa bis zum Alter von 3 ½ Jahren können sich Kinder die räumliche Lage eines Ortes, an dem z.B. eine Belohnung versteckt ist, nur schlecht merken. Wenn alle Orte gleich aussehen und sich nur in ihrer Position unterscheiden (z.B. Vertiefungen, die alle durch gleich aussehende Deckelchen abgedeckt sind), finden die Kinder die Belohnung kaum. Wenn der Ort gesondert markiert ist, etwa durch ein zusätzliches Objekt oder eine bestimmte Deckelfarbe, finden die Kinder die Belohnung verlässlich (vgl. Ribordy, Jabès et al. 2013). Letztlich ist das ein Hinweis darauf, dass Kinder die räumlichen Positionen entweder nicht erinnern oder die Erinnerung nicht nutzen können, um versteckte Gegenstände zu finden. Offensichtlich fällt es ihnen aber leicht, die visuellevisuell Objekterkennung zu nutzen, um den Ort wiederzufinden, an dem ein Gegenstand versteckt ist. Objekterkennung wird von Hirnregionen geleistet, die im TemporallappenTemporallappen liegen. Räumliche Positionen und räumliche Beziehungen werden dagegen im ParietallappenParietallappen verarbeitet. Letztere Informationen stehen für die Suche nach versteckten Objekten scheinbar noch nicht bzw. nur stark eingeschränkt zur Verfügung.1

Aber nicht nur bei den ganz kleinen Kindern stehen bestimmte Areale für bestimmte Aufgaben noch nicht zur Verfügung.2 So können auch Kinder vor dem dritten WachstumsschubWachstumsschub des Gehirns, also vor dem Alter von 11 bis 12 Jahren auf bestimmte Funktionen nicht so zugreifen wie Erwachsene, weil die entsprechenden Areale oder Verbindungen zwischen Hirnbereichen noch nicht ausgereift sind.

Beispielsweise nutzen Erwachsene bei der Entscheidung, ob ein Objekt unter natürlichen Bedingungen in einer bestimmten Farbe vorkommt, AssoziationsarealeAssoziationsareale im ParietallappenParietallappen und im präfrontalen Cortexpräfrontaler Cortex. Kinder im Alter von 8 bis 11 Jahren dagegen nutzen für dieselbe Aufgabe Hirnbereiche, die früheren Verarbeitungsstufen entsprechen: die sekundären visuellenvisuell Areale (vgl. Maril et al. 2011). Die Nutzung unterschiedlicher Hirngebiete bei der gleichen Aufgabe hat zwei Auswirkungen: Zum einen machen die Kinder insgesamt mehr Fehler. Zum anderen berichten Kinder häufiger als Erwachsene, dass sie sich in ihrer Entscheidung unsicher sind und zwar selbst dann, wenn sie eigentlich die richtige Antwort gegeben haben. Die Unsicherheit ist darauf zurückzuführen, dass die WahrnehmungsarealeWahrnehmungsareale, die die Kinder zum Lösen der Aufgabe verwenden, nur eingeschränkt dem Bewusstsein zugänglich sind. Natürlich werden wir uns vieler Dinge bewusst, die unsere Sinne aufnehmen. Das liegt aber daran, dass unsere Wahrnehmungsareale sie sozusagen aktiv an die Assoziationsareale „weiterreichen“, deren Inhalte unserem Bewusstsein zugänglich sind.3 Vieles von dem, was unsere Wahrnehmungsareale verarbeiten, wird uns aber überhaupt nicht bewusst. Dementsprechend ist es schwierig, auf die Informationen und Zusammenhänge zuzugreifen, die nur in den primären und sekundären Wahrnehmungsarealen abgelegt sind und keine Entsprechung in den Assoziationsarealen haben. Das bedeutet, dass es nur schlecht gelingt, sich diese Inhalte und Zusammenhänge bewusst zu machen oder sie willentlich zu erinnern. Das dort gespeicherte Wissen ist, wenn wir es denn abrufen können, eher „gefühltes“ Wissen und wird nicht als tatsächlich sicher „gewusst“ empfunden. Und genau das macht das Gefühl der Unsicherheit bei den Kindern in der oben beschriebenen Untersuchung aus. Als Erwachsener hat man ein solches Gefühl auch gelegentlich, z.B. wenn man in einer Stadt, die man nur flüchtig von einem lange zurückliegenden Besuch kennt, seinen Weg sucht. Bestimmte Ecken und Straßen scheinen vertrauter als andere: „Ich glaube, wir müssen da lang.“ – Aber so ganz sicher ist man sich nicht und die Wahrscheinlichkeit einen Fehler zu machen, also sich zu verlaufen, ist ziemlich hoch.

Im Grunde spiegelt die unterschiedliche AktivierungAktivierung der Hirnregionen nur das wider, was Pädagoginnen und Pädagogen, Entwicklungspsychologinnen und Entwicklungspsychologen häufig beobachten: Das Wissen von Jugendlichen und Erwachsenen ist, als semantische Information gespeichert, ein mehr oder weniger abstraktes Wissen, abgelegt in Form von Symbolen (in den Assoziationsarealen), die es erlauben, vielfältige theoretische und abstrakte Gedankenspiele damit zu treiben, neue Verknüpfungen herzustellen, deduktivdeduktiv Schlüsse zu ziehen usw. Zudem kann man über dieses Wissen berichten, sich mit anderen austauschen und es reflektieren, sodass man weiß, wie gut man sich auf einem bestimmten Gebiet auskennt. Das Wissen von Kindern dagegen ist überwiegend der Wahrnehmung verhaftet. Es handelt sich um anschauliches Wissen und sehr konkrete, in der realen Welt erfahrbare Zusammenhänge. Sehr vieles wird von Kindern gewusst und kann auch angewendet werden, ohne dass die Kinder einen direkten, bewussten Zugang dazu hätten oder ohne weiteres in Worten darüber berichten könnten.4

Während bei manchen Aufgaben Kinder und Erwachsene unterschiedliche Hirnstrukturen nutzen, werden bei anderen, ganz ähnlichen Aufgaben die gleichen Strukturen aktiv: Kernspinuntersuchungen (vgl. Golarai et al. 2007) zeigen, dass Kinder und Jugendliche für das Wiedererkennen von Objekten dieselben Hirnareale nutzen wie Erwachsene (z.B. den seitlichen OkzipitallappenOkzipitallappen, also Bereiche, die zum SehsystemSehsystem gehören) und ähnliche Leistungen erbringen. Beim Wiedererkennen von Gesichtern und Orten (Landschaften) dagegen schneiden Kinder (7 bis 11 Jahre) und Jugendliche (12 bis 16 Jahre) schlechter ab. Die schlechten Leistungen gehen damit einher, dass die Bereiche, die bei Erwachsenen derartige Informationen verarbeiten, bei den Kindern deutlich und bei den Jugendlichen etwas kleiner sind als bei Erwachsenen. Es handelt sich um die Gesichtserkennungsregion auf dem Gyrus fusiformis im TemporallappenTemporallappen, die auch fusiform face area genannt wird, und um die Ortsregion, die etwas weiter vorne im Temporallappen liegt und wegen ihrer Nähe zum HippocampusHippocampus als parahippocampal place area bezeichnet wird.5 Während der Entwicklung im Jugendalter ist eine Vergrößerung dieser Hirnareale zusammen mit einer Verbesserung der Leistungen zu beobachten.

Nun sollte man ja denken, dass Kinder diese noch unreifen Regionen nicht so stark nutzen und auf andere Areale zurückgreifen. Das ist aber seltsamerweise nicht immer der Fall. Kinder (8 Jahre und 10 bis 11 Jahre) nutzten in einer Studie sowohl für das Wiedererkennen von Bildern (Zeichnungen verschiedener Tiere, Objekte und Körperteile, entweder in rot oder in grün dargestellt) als auch für den Abruf zusätzlicher Detailinformationen zu den Bildern (der Farbe der Zeichnung) dieselben, noch kleinen und unreifen Hirngebiete im TemporallappenTemporallappen (vgl. Ghetti, DeMaster et al. 2010). Vierzehnjährige und junge Erwachsene nutzten diese Areale nur für den Abruf der Detailinformation, das eigentliche Wiedererkennen dagegen hing mit Aktivierungen im präfrontalen Cortexpräfrontaler Cortex zusammen. In der Studie wurde sichergestellt, dass die Kinder und Erwachsenen die Farbe berücksichtigen, indem mit der Farbe eine Aufgabe verbunden war: Waren die Zeichnungen in der einen Farbe dargestellt, musste entschieden werden, ob das Dargestellte im Haus vorkommt oder nicht (Ja-Nein-Antwort), bei der anderen Farbe ob das Dargestellte belebt oder unbelebt ist (wieder Ja-Nein-Antwort). Möglicherweise hat diese semantische Aufgabe dazu geführt, dass bei Erwachsenen und auch bei den Jugendlichen eine zusätzliche KodierungKodierung im präfrontalen CortexCortex gespeichert wurde, der ja unter anderem an der Handlungsplanung und an Entscheidungsprozessen beteiligt ist. Den Kindern aber stand die Information aus dieser Cortexregion bei der Aufgabe, sich zu erinnern, nicht zur Verfügung, mit der Folge, dass sie wesentlich mehr Fehler machten. An diesem Beispiel sieht man zweierlei: (1) Welche Hirnregionen genutzt werden, hängt oft von kleinen Details der Aufgabe ab. (2) Das kindliche Gehirn nutzt die Regionen, die zur Verfügung stehen, auch wenn sie im Einzelfall noch nicht völlig ausgereift sind. Das ist ja auch ausgesprochen sinnvoll, denn ohne Training würden diese Hirnregionen ihre Aufgabe nie gut erfüllen können. Auch hier gehören die entstehenden Fehler zum LernprozessLernprozesse dazu.

2.5.3 Was lange währt… : Der präfrontale Cortexpräfrontaler Cortex

Viele Unterschiede zwischen dem sich entwickelnden und dem erwachsenen Gehirn hängen mit dem präfrontalen Cortexpräfrontaler Cortex zusammen. Das ist auf die lange Entwicklungszeit des präfrontalen CortexCortex zurückzuführen. Die Bezeichnung präfrontaler Cortex umfasst die Hirngebiete im FrontallappenFrontallappen, die nicht zu den motorischen Arealemotorisches Arealn gehören (vgl. Abb. 4). Ihre Aufgabe ist die Handlungsplanung und -steuerung im engeren wie im weiteren Sinne. Die Gebiete des präfrontalen Cortex, die direkt vor den motorischen Bereichen liegen, sind mit der Planung ganz konkreter Handlungen, Bewegungen und Bewegungsfolgen befasst. Sie wählen die passenden Handlungen oder Bewegungen aus und geben diese Information an die motorischen Bereiche weiter. Auch „geistige Handlungen“ wie Kopfrechnen, Problemlöseaufgaben, Nachdenken und Überlegen laufen in den präfrontalen Arealen ab, die dabei mit anderen Hirnarealen zusammenarbeiten, in denen das jeweils benötigte Wissen gespeichert ist. Je weiter vorne im präfrontalen Cortex ein Areal liegt, umso weniger stark ist es mit der konkreten Bewegungs- und Handlungsumsetzung verbunden. Die weiter vorne und unten liegenden Areale dienen dazu, Pläne zu machen, um Neues auszuprobieren oder Unbekanntes zu untersuchen und um Handlungen im Geiste durchzuspielen. Ebenso verläuft das Abwägen vor Entscheidungen im präfrontalen Cortex. Bei diesen Prozessen werden Fakten, die zum Teil in anderen Hirnbereichen gespeichert sind, abgerufen und im präfrontalen Cortex kognitiv und emotional bewertet. Die möglichen Folgen der geplanten Handlung oder der Entscheidung werden antizipiert und moralische und soziale Aspekte werden bei der Handlungsplanung oder Entscheidung berücksichtigt. Die verschiedenen Komponenten dieser komplexen Prozesse sind in verschiedenen Bereichen des präfrontalen Cortex repräsentiert (vgl. Abb. 4). Die weiter vorne liegenden Bereiche des präfrontalen Cortex erlauben es, mittel- und langfristige Pläne zu entwickeln und zu verfolgen. Dazu gehört es, ein Ziel über längere Zeit im Auge zu behalten und konsequent immer wieder Entscheidungen zu treffen und Handlungen auszuführen, die der Verwirklichung der Pläne dienen. Je weiter vorne im präfrontalen Cortex ein Areal liegt, umso länger dauert der Reifungsprozess.

Dies bedeutet jedoch nicht, dass der präfrontale Cortexpräfrontaler Cortex von Kindern inaktiv wäre. Vielmehr zeigen Untersuchungen mittels Kernspin, dass er bei vielen Aufgaben äußerst aktiv ist und dass bei Kindern im Vergleich zu Erwachsenen oft eine stärkere AktivierungAktivierung in großen Bereichen des präfrontalen CortexCortex zu finden ist (vgl. Durston et al. 2006). Die Ausdehnung der Aktivierung im präfrontalen Cortex nimmt zwischen dem Ende des zweiten und dem Ende des dritten Hirnwachstumsschubes merklich ab (ebd.). Die hohe Aktivierung in Verbindung mit schlechteren Ergebnissen und höheren Fehlerraten zeigt, dass bestimmte Aufgaben für das kindliche Gehirn eine große Herausforderung darstellen, während Erwachsene mit einem ausgereiften präfrontalen Cortex im wahrsten Sinne des Wortes „nur wenig Hirnschmalz verwenden müssen“, um die Aufgaben ohne große Anstrengungen erfolgreich zu erledigen (vgl. Blakemore & Choudhury 2006). Das bedeutet, dass bis zum Alter von etwa 11 bis 12 Jahren die Funktionen zwar zur Verfügung stehen, aber nur eingeschränkt, dass sie weniger verlässlich sind und ihre Nutzung mit einer hohen Anstrengung verbunden ist.

Da der präfrontale Cortexpräfrontaler Cortex eine entscheidende Rolle bei der Verhaltenssteuerung und der bewussten Lenkung von AufmerksamkeitAufmerksamkeit spielt, ergibt sich daraus automatisch, dass Kinder, egal wie sehr sie sich anstrengen, noch nicht in der Lage sind, sich in dem Ausmaß und mit der Dauer zu konzentrieren wie Jugendliche oder Erwachsene. Ebenso ist es ihnen einfach aufgrund ihrer Hirnstrukturen schlicht unmöglich, ihr Verhalten zu jedem Zeitpunkt zu kontrollieren. Besonders deutlich wird das dann, wenn Kinder unangemessene oder gerade unpassende Handlungen nicht ausführen sollen. Die Hemmung nicht erwünschter Handlungen ist auch bei Kindern im Alter von 9 bis 12 Jahren noch mit hohen Aktivierungen im FrontallappenFrontallappen verbunden (vgl. Booth et al. 2003), was sehr schön zeigt, dass Handlungskontrolle und -inhibition auch in diesem Alter noch mit größeren Anstrengungen verbunden ist – und trotz der Anstrengung außerdem mehr Fehler auftreten.

Dem kann man mit Ermahnungen „Streng dich mehr an! Konzentriere dich doch endlich!“ nicht entgegenwirken, da die dazu nötige hohe AktivierungAktivierung sehr ermüdend ist und nur begrenzte Zeit aufrechterhalten werden kann. Auch ausführliche Erklärungen, z.B. über die Risiken im Straßenverkehr oder das korrekte Verhalten, sind nur von eingeschränkter WirksamkeitWirksamkeit, da die Verhaltenssteuerung eben nicht immer zuverlässig greift. Das bedeutet natürlich nicht, dass man darauf verzichten sollte. Je besser Kinder Risiken oder den Sinn von Regeln verstehen, umso eher besteht die Chance, dass sie motiviert sind und es ihnen eher und länger gelingt, ihr Verhalten entsprechend zu steuern. Dennoch ist der Zeitraum, in dem das gelingen kann, begrenzt und die Ablenkbarkeit groß.

Insgesamt zeigen Studienergebnisse für Kinder bis zum Ende des zweiten WachstumsschubesWachstumsschub, also etwa bis zum Alter von 11 bis 12 Jahren, dass bestimmte Hirnregionen für bestimmte Aufgaben entweder aufgrund der Reifung der Regionen oder aufgrund noch fehlender VernetzungVernetzung nicht verfügbar sind. Um dies zu kompensieren, verwendet das sich entwickelnde Gehirn die verfügbaren Hirngebiete stärker und trainiert sie durch die verstärkte Nutzung zusätzlich. Hierbei gibt es durchaus individuelle Unterschiede in Abhängigkeit vom jeweiligen Entwicklungsstand der einzelnen Hirnbereiche (vgl. Blumenfeld, Booth & Burman 2006). Zu Beginn der Entwicklung laufen kognitive Prozesse stärker in lokalen Hirngebieten ab, im Alter von 8 ½ bis etwa 11 Jahren findet eine Verschiebung von der lokalen Verarbeitung hin zu einer immer stärkeren Vernetzung der Hirngebiete statt (vgl. Khundrakpam et al. 2013). Einige Hirnforscher sehen in dieser Veränderung eine wichtige Voraussetzung für die umfangreichen Änderungen im Gehirn, die während der PubertätPubertät stattfinden (vgl. Blakemore & Choudhury 2006, Böttger & Sambanis 2017).

2.6 AdoleszenzAdoleszenz: Eine ganz besondere Zeit

Siegler et al. (2016:100) schreiben über den nachfolgenden Entwicklungszeitraum „Erst seit relativ kurzer Zeit weiß man, dass auch in der PubertätPubertät im Gehirn explosionsartige Veränderungen vor sich gehen; insbesondere gibt es eine Welle von Überproduktion bzw. Eliminierung, die denen in den ersten Lebensjahren gleichen (Giedd et al. 1999; Gogtay et al. 2004)“. Ab dem 11. oder 12. Lebensjahr lässt sich in den sich immer noch entwickelnden Gehirnen ein dramatischer Anstieg der grauen Substanz, also der NervenzellenNervenzellen, feststellen, der seinen Höhepunkt während der Pubertät erreicht, gefolgt von einer Abnahme der grauen Substanz. Dabei wird ein Teil der grauen Substanz in weiße Substanzweiße Substanz, also in myelinisierte Verbindungen zwischen Nervenzellen umgewandelt. Der Schwerpunkt der Entwicklung liegt in den präfrontalen Arealen, den Hirngebieten, die für Planung, Handlungssteuerung, bewusste AufmerksamkeitAufmerksamkeit, Impulskontrolle, Voraussehen von Konsequenzen, Setzen von Prioritäten usw. zuständig sind (vgl. Choudhury, Charman & Blakemore 2008; Gogtay et al. 2004; Sowell et al. 2003). Alle diese Funktionen sind während der AdoleszenzAdoleszenz von neuronalen Entwicklungsprozessen betroffen.

Dennoch würde es zu kurz greifen, AdoleszenzAdoleszenz ausschließlich auf der Basis der neuronalen Entwicklung verstehen zu wollen. Sie ist ebenso mit hormonellen, psychologischen, behavioralen und sozialen Prozessen verbunden (vgl. Böttger & Sambanis 2017). Die Adoleszenz erstreckt sich vom Einsetzen der Veränderungen, die zur Geschlechtsreife führen, bis zur Unabhängigkeit von den Eltern. Der Übergang von der hohen Abhängigkeit von den Eltern während der Kindheit zur (relativen) Unabhängigkeit des Erwachsenenalters ist eine Aufgabe, die alle Säugetiere zu bewältigen haben. Bei nichtmenschlichen Säugetieren lassen sich ähnlich wie beim Menschen Konflikte zwischen Jungtieren und erwachsenen Tieren beobachten und Veränderungen in den sozialen Beziehungen. Was man im Tierreich aber nicht findet, ist eine deutlich erhöhte Sterblichkeit von Heranwachsenden aufgrund veränderten, unangemessenen Risikoverhaltens und aufgrund tödlich endender sozialer Auseinandersetzungen. Als Grund für die beim Menschen auftretenden Risiken und Schwierigkeiten wird diskutiert, dass diese Entwicklungsphase beim Menschen, ebenso wie andere Reifungs- und Entwicklungsprozesse, ausgesprochen lang ist. Hierzu trägt auch bei, dass die PubertätPubertät zumindest in westlichen Gesellschaften aufgrund der guten Gesundheits- und Ernährungsbedingungen aber auch aufgrund sozialer Bedingungen und möglicherweise auch beschleunigt durch Umweltgifte sehr früh einsetzt (vgl. Parent, Franssen et al. 2015). Casey et al. (2010) argumentieren, dass es durch den frühen Beginn der Pubertät zu einer Diskrepanz zwischen den bisher gemachten, altersabhängigen Erfahrungen, also dem kognitiven Entwicklungkognitive Entwicklungsstand bei Pubertätsbeginn, und den hormonell bedingt neu entstehenden Verhaltensweisen und emotionalen Änderungen komme. Diese Diskrepanz, die einem Ungleichgewicht zwischen den für die Handlungskontrolle zuständigen präfrontalen Hirngebieten und den kortikalen und subkortikalen emotionalen Hirnstrukturen entspricht, sehen sie als Ursache für einen möglicherweise problematischen Pubertätsverlauf an.

Betrachtet man das Verhalten von Jugendlichen genauer und untersucht es in experimentellen Studien, dann stellt man fest, dass die kognitiven Funktionen nicht durch pubertäre Vorgänge beeinträchtigt werden. Ganz im Gegenteil schreitet die Entwicklung auch in der Jugendzeit weiter voran und führt zu einer Verbesserung der kognitiven Leistungen (vgl. Geier 2013). Die Ursachen für die auftretenden Verhaltensänderungen liegen zu einem großen Teil im emotionalen und motivationalen Bereich (Smith, Chein & Steinberg 2013). EmotionenEmotion und motivationale Faktoren beeinflussen die kognitive Kontrolle, also die bewusste Kontrolle von Handlungen, aber auch von Denkmustern, während der AdoleszenzAdoleszenz stärker als vor und nach dieser Phase. Die zugrunde liegenden Faktoren sind zunächst einmal hormoneller Natur. Die während der PubertätPubertät ausgeschütteten Geschlechtshormone wirken bekanntermaßen auf viele Prozesse im ganzen Körper; die Wirkung auf das Nervensystem ist nur eine darunter. Die Geschlechtshormone beeinflussen die Übertragung von Informationen zwischen den NervenzellenNervenzellen ebenso wie bestimmte Wachstumsprozesse im Gehirn. Die Rezeptoren, über die die HormoneHormone ihre Wirkung entfalten, befinden sich vor allen Dingen in eben den Regionen, die mit der Verarbeitung von Emotionen und mit MotivationMotivation zusammenhängen (vgl. Abb. 4): in subkortikalen Strukturen wie der AmygdalaAmygdala (Angst und emotionale LernprozesseLernprozesse), dem HippocampusHippocampus (Lernen und Verarbeitung emotionaler Reize), dem Nucleus accumbensNucleus accumbens (Erwartung von BelohnungBelohnung und positiven Gefühlen) und zudem im Frontalhirn (Planung, Handlungskontrolle, vgl. Ahmed, Bittencourt-Hewitt & Sebastian 2015).

Die Auswirkungen der Veränderungen im Gehirn finden sich zum einen im emotionalen und sozialen Bereich, u.a. in Veränderungen der Beziehungen zu Gleichaltrigen und zu Erwachsenen und zum anderen in Handlungsplanung und vorausschauendem Verhalten. Zu beiden Bereichen gibt es eine Vielzahl an Studien, von denen hier nur einige wenige genannt werden können.

Im Bereich der Handlungssteuerung entstehen Veränderungen des bisherigen Verhaltens dadurch, dass Jugendliche Versuchungen nur schlecht widerstehen können (vgl. Steinberg 2008). Gehirnbereiche, die auf emotional anziehende und „Spaß machende“ Reize reagieren, befinden sich in einer Phase des Wachstums und der steigenden Aktivität. Hirngebiete, die auch bei Erwachsenen auf erstrebenswerte Objekte oder zu erwartende angenehme Zustände reagieren, zeigen bei Jugendlichen verstärkte Reaktionen (vgl. Somerville, Jones & Casey 2010). Der biologische Sinn dessen ist, dass Heranwachsende stärker auf mögliche Sexualpartner reagieren (um sich möglichst früh „den besten Partner zu angeln“) oder auch auf geeignete Beute, leckere Früchte usw. Immerhin werden sie später eine Familie zu ernähren haben und man muss die guten Techniken, um Beute zu jagen und Früchte aus dem Baum zu holen, ja rechtzeitig üben. Dass wir inzwischen nicht mehr als Jäger und Sammler leben, sondern in einer Welt, in der auf der einen Seite langfristige Ziele anzustreben sind und die in widersprüchlicher Weise auf der anderen Seite voller verlockender Versuchungen ist, ist von der Natur nicht vorgesehen. Aufgrund der Hirnprozesse, die durchaus einmal ihren Sinn hatten, gelingt es jungen Menschen z.B. nicht gut, BelohnungenBelohnung aufzuschieben, um ein wichtigeres und erstrebenswerteres Ziel zu erreichen. Vielmehr tendieren sie dazu, sich einem attraktiven Objekt oder einer angenehmen Tätigkeit oder sonstigen Belohnung sofort zuzuwenden, selbst wenn das auf lange Sicht nicht vorteilhaft ist. In Experimenten neigen Jugendliche beispielsweise viel stärker als Erwachsene zu riskanten Wetteinsätzen, wenn sie den Gewinn sofort erhalten. Die hohe Affinität zu positiven, belohnenden Objekten und Situationen bringt Jugendliche dazu, auch sehr riskantes Verhalten im Alltag zu akzeptieren, wenn eine Belohnung in Aussicht gestellt ist (vgl. Geier 2013) – manchmal genügt dafür bereits die bewundernde Anerkennung der Freunde (vgl. Steinberg 2005, Sambanis 2013). Das erklärt das vermehrte Auftreten von übermäßigem Alkohol- und Drogenkonsum, ungeschütztem Sex (bei dem die HormoneHormone selbstverständlich großen Anteil haben), Todesfällen durch allzu riskante sportliche Manöver, Mutproben und anderen lebensgefährlichen Aktivitäten – wobei es selbstverständlich erhebliche individuelle Unterschiede gibt. Diese spiegeln sich auch in der VernetzungVernetzung innerhalb des Gehirns von Jugendlichen: Im erwachsenen Gehirn hat der präfrontale Cortexpräfrontaler Cortex eine inhibitorische, also hemmende Verbindung zum limbischen System, welches die emotionalen Reaktionen auslöst. Je stärker diese Verbindung bereits bei Jugendlichen ist, umso stärker ist die Selbstkontrolle der jungen Menschen und umso später bzw. seltener fangen sie an, Drogen und Alkohol zu konsumieren (vgl. Lee & Telzer 2016).