Ética en las profesiones

Entonces, el ciudadano global emerge como un nuevo sujeto por formar, su imagen vaga está bocetada y utiliza como modelos tanto las capas media y altas que constituyen la fuerza de trabajo de las multinacionales, como el conjunto multitudinario de seres humanos que se desplazan en medio de corrientes migratorias en el globo en busca de nuevas oportunidades. A este respecto, Virno (2003) y luego Negri (2004) han puesto de presente la emergencia de un nuevo grupo social, compuesto por las grandes masas de trabajadores pobres que buscan mejores oportunidades laborales y que no necesariamente se identifican como parte de un estado nación, sino como trabajadores globales que se desplazan siguiendo la oferta de trabajo.

La Multitud es el nuevo sujeto social que reconfigura rápidamente las relaciones que el trabajador establecía con su país de origen, con su empresa y con la identidad que le proporcionaba su trabajo. Es así como las relaciones laborales en el globo comienzan a reconfigurarse ante el aumento creciente de la multitud migrante, la formación de un ejército mercenario desarraiga y busca nuevas oportunidades en un mundo globalizado; éste es un contexto que no puede sernos ajenos a la hora de asumir la reflexión sobre la ética profesional en este mundo que debemos asumir.

DEL ESTADO DE BIENESTAR AL ESTADO NEOLIBERAL

El Estado de bienestar, propuesto por el keynesianismo, que había venido funcionando después de la segunda Guerra como modelo hegemónico en el mundo, durante la década del setenta, sufrió una verdadera crisis. Por un lado, los efectos económicos que produjo la crisis petrolera de 1973 y sus consecuentes repercusiones en el resto de una economía movida por este combustible y, por el otro, la emergencia de los primeros síntomas y un mercado globalizado hicieron que las doctrinas del liberalismo resurgieran en los centros de pensamiento del capitalismo.

Los postulados de economistas como Freedman, Hayek, Von mises, Buchanan y otros, pertenecientes a la escuela de Chicago, comenzaron a fortalecerse en un mundo cada vez más globalizado por las tecnologías de la comunicación y por la emergencia de las primeras zonas del librecomercio (Ahumada, 1996). El ensalzamiento de la libertad individual, como valor máximo de la vida occidental, es predicado por el desmonte de las funciones sociales del Estado, el endiosamiento del mercado como regulador de la economía y la vida social y el establecimiento del subjetivismo, como criterio de verdad social; estos aspecto sólo son algunos de los elementos que los ideólogos neoclásicos pusieron a funcionar y que se tradujeron en múltiples procesos de reformas de los Estados en todo el mundo.

La implementación de las ideas neoclásicas trajo consigo fuertes procesos de reestructuración estatal, con lo cual se puso punto final a lo poco que el Estado benefactor había logrado construir en el tercer mundo. Las ventas de las empresas sociales del Estado a los capitales privados trajeron consigo olas de despidos en los años ochenta y noventa. La idea de un Estado paternalista que apoyaba a los más pobres cumpliendo un papel de reasignador de riqueza fue cambiada por la de otro, cuya función está centrada en la vigilancia del cumplimiento de las normas y en asegurar la posibilidad de transacciones exitosas.

Desaparecido el Estado de bienestar e implementada la reforma neoliberal se produjeron cambios realmente significativos en el sujeto que se demanda. La idea de un hombre que administraba los recursos que el Estado le proveía fue sustituida por la del hombre de la gestión, un ser humano que comprende el Estado y puede gestionar la obtención de recursos, a partir de proyectos en los que, de forma individual o asociativa, obtiene con trabajo los derechos que otrora le otorgaba el Estado (Torres, 2001).

La primera demanda es por la formación de un individuo libre, autónomo e individual que utiliza su libertad para alcanzar el éxito social y económico. Para lograrlo, este individuo cuenta con una firme creencia en la voluntad personal como elemento de mejoramiento de la calidad de vida y la construcción del futuro. Entiende que el Estado le asegura la igualdad ante la ley, pero que debe gestionar y construir sus propias oportunidades.

La segunda es por un individuo que se haga cargo de sí mismo, en cuanto sea el constructor de su propio empleo a partir de las formas de gestión y autogestión. De forma que los sistemas de seguridad social del Estado no se vean presionados, sino, por el contrario, alimentados. Este nuevo sujeto emprendedor se organiza a sí mismo y a su comunidad, desde la iniciativa empresarial y el liderazgo para construir proyectos productivos que aseguren su empleo.

La tercera demanda es por un sujeto capaz de articularse en un sistema productivo dependiendo de las fluctuaciones que generan las leyes de la oferta y la demanda. Un individuo que tenga las competencias necesarias para transmutar rápidamente ante la más liviana fluctuación de alguna de ellas. Este sujeto no solamente es un camaleón, sino que también ama la competencia y espera sacar de ella los mejores resultados, entiende el mundo como un espacio con recursos limitados y por ello ve como natural la competencia por ellos. Finalmente, es un sujeto de mercado, fácilmente comprable y vendible que se ofrece al mejor postor, siempre y cuando éste le asegure altos niveles de ingreso. son frecuentes en él tanto las transmutaciones internas y externas como el desplazamiento en los espacios que habita y labora.

DEL FORDISMO AL POSFORDISMO

La aparición de nuevos métodos de producción, luego de la década del ochenta, en los Estados Unidos y en el resto del mundo hasta entonces industrializado supuso la generación de nuevas demandas formativas a los sistemas educativos y, por tanto, a las escuelas. La aplicación masiva de las innovaciones del Kaizen y de la teoría de la calidad total a los esquemas de producción han venido reconfigurando no sólo las fábricas, sino también la misma sociedad (Taiichi, 1998).

El mejoramiento continuo, la teoría de cero desperdicio, cero almacenaje, cero papel, la idea de producción a partir de la demanda y no de la oferta, la automatización de los procesos han traído consigo la aparición de nuevas formas de ordenamiento de la producción, en la cual las tecnologías y los recursos juegan un papel diferente (Coriat, 1992). Por otra parte, los procesos de descentralización de la producción en empresas pequeñas y portátiles, la dispersión de los procesos productivos, a través de figuras como la microempresa y la maquila; y finalmente la flexibilización de la contratación han hecho que se generen demandas formativas nuevas.

Si bien el obrero del fordismo sufrió los embates de la especialización y la rutinización, tuvo como jefe una empresa fuerte preocupada por su permanencia y que se pensaba a sí misma a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, la producción posfordista que depende escencialmente de la demanda del mercado debe pensarse a sí misma como efímera o duradera, dependiendo de las exigencias de éste. De lo anterior deriva una condición perecedera del mundo laboral que demanda del nuevo sujeto una serie de capacidades que antes no se le exigían.

En primera instancia, el nuevo sujeto debe construir una idea provisional sobre todo el mundo social, incluyendo el trabajo que desarrolla. Esta idea provisional del mundo le obliga a pensar como relativo todo aquello que hace y construye, pues está destinado a la desaparición vertiginosa que imponen los cambios sociales. En este sentido, el individuo no tiene ya los cimientos firmes sobre los que generaciones anteriores construyeron su proyecto vital y dieron sentido a sus vidas. Lo anterior, crea un vacío de sentido en el ser humano que sólo es suplido por la sed de aventura y sentido del riesgo que construye para poder vivir.

En un mundo laboral constantemente cambiante, el individuo está destinado a circular de forma permanente entre uno y otro trabajo, entre uno y otro proyecto. Así, lo que hoy ha aprendido y acumulado en este empleo mañana tiende a volverse relativo, poco útil o hasta perjudicial para la nueva situación laboral. Es entonces cuando desaprender lo anteriormente aprendido cobra un valor mayor que el mismo aprendizaje dado que los conocimientos anteriores resultan incómodos para la nueva situación (sennet, 2000).

Asimismo, la diversidad y disimilitud de proyectos por los que circula el individuo hace que éste no sólo deba desaprender lo anterior, sino que además sea capaz de aprender a aprender por sí mismo. se hace cada vez más necesario que el nuevo sujeto posea las herramientas cognitivas que le permitan acceder por su propia cuenta a los nuevos conocimientos necesarios, apropiarlos adecuadamente y determinar en qué medida su autoaprendizaje ha tenido éxito o no. El sujeto del aprender a aprender necesita dosis mínimas de capacitación, pues ha construido las herramientas y estrategias necesarias y las porta consigo a cada proyecto.

sennett (2006) ha mostrado en varios trabajos la forma como el capitalismo mudó su estructura valorativa en las últimas décadas. La seguridad y estabilidad tan añorada antiguamente ha sido cambiada por el vértigo y la excitación que genera el desafío, la lealtad a la empresa premiada a mediano y largo plazo ha sido sustituida en los nuevos trabajadores por la búsqueda incesante de nuevos trabajos desafiantes, excitantes y mejor remunerados. Los esfuerzos que antes hacía el trabajador calificado por mantener su puesto de trabajo ahora han sido trasladados a la empresa para retenerlo. Éstos son, sin lugar a duda, contextos diferentes para la reflexión sobre la ética profesional.

DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

La modernidad, esa forma de pensar que construyó Occidente desde el Renacimiento, fue hasta hace muy poco el sustrato cultural a partir del cual actuó la sociedad capitalista. Las ideas de los renacentistas, complementadas con la ilustración y los subsiguientes momentos de la modernidad, contribuyeron a la construcción de un mundo en el que los grandes metarrelatos orientaban al sujeto hacia la construcción de proyectos de vida con un sentido claro.

La ciencia, como herramienta para comprender e intervenir la realidad, fue constituyéndose en uno de los elementos centrales de esta forma de pensamiento. Asimismo, la consecución de la sociedad liberal en la cual la iniciativa y el progreso eran las herramientas de construcción de un mundo mejor animaron los proyectos de los seres humanos. Las religiones con su promesa salvadora y con la propuesta de una sociedad menos desigual continuaron ya sin tono hegemónico, pero otorgando un norte desde el cual organizar la existencia y la acción. El marxismo, con su relato de la sociedad sin clases, dotó de sentido la vida y la lucha de los menos favorecidos (Vattimo, 2003).

Pero, los sucesos de medio siglo han puesto todo entre comillas, han puesto una interrogación fuerte sobre su potencialidad total. Los descubrimientos de la física cuántica, a la vez que Austwitch, han sembrado la sospecha sobre la ciencia; el aumento de la pobreza y la marginación han generado el pesimismo sobre la utopía de un capitalismo con rostro humano. Por su parte, las religiones se han quedado cortas en las respuestas a sus angustiados feligreses y el marxismo realmente construido ha colapsado en medio de las revoluciones de terciopelo y la caída del muro.

Ante la crisis de los metarrelatos, han emergido voces que pregonan la muerte de dios, la del hombre, la de la ciencia, etc. Estos sepultureros de la modernidad argumentan la imposibilidad de un mundo con sentido, más allá de que en el tiempo y el espacio determinado puedan construirse. Son los hombres de la posmodernidad que fundan una nueva forma de pensar que dicen contiene a la modernidad o por lo menos a su proyecto irrealizado (Baudrillard, 1985).

La unicidad del sujeto moderno ha sido disparada en miles de átomos; podríamos hablar no sólo de un sujeto, sino también de múltiples sujetos que conviven en él, pues no contiene un metarrelato que los articule y les otorgue sentido y dirección. Este sujeto múltiple toma de cada relato lo que pueda gustarle o convenirle, según la ocasión y el momento, y con ello construir los discursos necesarios para su accionar. La coherencia entre uno y otro sujeto no es ya un problema, pues acepta que para sobrevivir necesita multiplicarse.

Por esta misma razón este sujeto no aspira a unas máximas morales que había extraído de los metarelatos a los que se encontraba adherido. Los grandes imperativos exigibles otrora han sido reconsiderados y en su lugar se ha puesto un mecanismo de concertación valorativa y moral de carácter mínimo que le permite al individuo globalizado construir acuerdos personales y grupales para asegurar las condiciones básicas para la realización del proyecto productivo. Una ética consensuada entre los actores sin mediación de los metarrelatos se ha presentado como el esquema hegemónico (Cortina, 1995).

La inoperancia de un sujeto totalmente coherente ha traído cambios sustanciales en las relaciones humanas, a la vez que ha deshomogenizado las prácticas culturales, ha ido construyendo formas culturales de carácter híbrido que se asumen utilizando ya no el metarrelato, sino los informes de los mass media. De esta forma, el mediorrelato orienta hoy por hoy las formas culturales que asume el sujeto. En este sentido, el sujeto posmoderno no sólo es construido desde los medios, sino que también su construcción y mutación adquieren sentidos permanentes.

Sin duda, el mundo profesional se ve afectado por todo esto. Los valores antes fundantes del comportamiento humano, que derivaban de la adopción de ciertos metarrelatos, ha sufrido un proceso de relativización y en el mundo posmoderno se hace cada vez más importante acudir a ellos como fuente del comportamiento ético en la empresa. Cada día el acuerdo y el consenso de los valores y las normas de comportamiento van sustituyendo los ideales que la modernidad establecía tan claramente. Las ideas, actitudes y prácticas posmodernas van copando cada vez más los espacios sociales, la vida profesional no tendría por qué ser una excepción.

REFERENCIAS

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Baudrillard, J.E. (1985). La post modernidad. Barcelona: Kayros.

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Sennet, R. (2000). La corrosión del caracter: las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

Sennett, R. (2006). La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

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Torres, J. (2001). Educar en los tiempos del Neoliberalismo. Madrid: Morata.

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Vattimo, G.E. (2003). En torno a la posmodernidad. Barcelona : Anthropos.

Virno, P. (2003). Gramática de la multitud: para un análisis de las formas de vida contemporáneas. Buenos Aires: Colihue.

Reseña:

Los medios de educación moral y su eficacia:

corrientes en la enseñanza de la ética

(Siegfried Uhl)

Wilson Acosta Valdeleón

Jackson Acosta Valdeleón{†}

INTRODUCCIÓN

La formación ética constituye todo un campo de reflexión y producción de conocimiento en el que se han ido constituyendo propuestas específicas de formación. No obstante, estas tendencias no han sido objeto de trabajos taxonómicos que las diferencien unas de otras en sus postulados teóricos y sus formas metodológicas, tampoco existen muchos trabajos que realicen un balance sobre los pros y los contras de cada propuesta de formación.

Precisamente por esto, hemos querido reseñar en este artículo la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en la que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral, en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente, tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.

Para esto, el autor realiza un barrido por la vasta producción educativa y pedagógica de los últimos 50 años y, apoyándose en el esquema fin-medios, organiza las proposiciones que se encuentran dispersas en la literatura relacionada con la formación moral. A partir de allí, construye para cada medio de educación moral una matriz explicativa en la que analiza cuatro aspectos:

Primero, los fines educacionales recomendados, es decir, las características de la personalidad que conforman un modelo y que se muestran como un conjunto ordenado de disposiciones para el buen comportamiento moral valorado como positivo, el cual, debe ser adquirido por la nueva generación.

segundo, los contextos ideales para el desarrollo de un medio de educación moral específico; la modificación de la personalidad, como todo acto educativo, sólo se puede dar si existen condiciones propicias para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, contenidos y procedimientos, relativos al orden discursivo que se pretende transmitir.

Tercero y cua rto, las fortalezas y críticas a los modelos de formación moral. En estos apartados revisa los argumentos científicos y normativos a favor o en contra tratando de formular juicios sobre la efectividad de los medios educativos. En el aspecto científico examina la procedencia de los principios epistémicos y axiológicos que guían la construcción de modelos éticos y morales; asimismo, realiza una distinción precisa entre las ciencias de la educación y la disciplina pedagógica. En el aspecto normativo examina hasta qué punto los medios son fieles a sus criterios morales y axiológicos, y en qué momento pueden llegar a ser degradantes o perjudiciales para el educando.

El trabajo del profesor Uhl aporta una taxonomía clara de las principales tendencias (medios educativos) existentes en la formación ética, que pueden consultar estudiantes y profesores a la hora de clarificar las prácticas pedagógicas que desarrollan para construir criterios éticos, desde los cuales actuar en la vida personal y profesional.

LA FORMACIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS MORALES

En la segunda mitad del siglo XX, los esfuerzos por modernizar distintos aparatos educativos nacionales (escuelas, facultades de educación, universidades, etc.) llevaron a la construcción de dispositivos curriculares, que buscaban promover los contenidos y las metodologías propios de las disciplinas científicas. En este contexto, la educación moral empieza a preguntarse por una manera sistemática de trasmitir al educando conocimientos que sean significativos para la toma de decisiones morales. Todo ello deviene en la construcción de estrategias cognitivas dirigidas a la formación de pensamiento -social, histórico y ético- que influya en los elementos racionales de la personalidad, tales como el lenguaje y las lógicas comportamentales.

Características de la personalidad moralmente buena

Los objetivos que persiguen los medios educativos que acentúan la racionalidad están directamente asociados con la generación de habilidades cognitivas (clasificación, codificación, jerarquización, tipificación) que permitan comprender, de manera compleja pero organizada, diferentes situaciones o problemas morales para luego procesarlas y resolverlas en un proceso conceptual. El conocimiento requerido para esta tarea consta de varios tipos de elementos cognoscitivos.

Primero, un conocimiento sobre los ideales tenidos por valiosos en la sociedad en la que se desenvuelve el educando y la manera más viable, pertinente y útil de contribuir a su realización. Para el caso de las sociedades modernas occidentales, encontramos que el creciente proceso de globalización permite formular principios comunes para la garantía a nivel local de valores como la libertad, la igualdad, la seguridad y la integridad, los cuales, a la larga, se transforman en cursos de pensamiento y acción, tanto en el plano ético como en el normativo.

segundo, la acción moral debe obedecer a un cálculo detallado de las variables que en ella intervienen con el fin de pronosticar futuros escenarios, lo que, en el ámbito educativo, significaría fortalecer la capacidad de asumir la situación moral como un sistema racional que involucra personas, instituciones, recursos, etc., las cuales presentan particularidades que no pueden ser resueltas de forma visceral o restringirse a la aplicación de las sentencias anteriores. En determinados casos y en relación con ciertas personas, una acción puede resultar inconveniente o incluso mala, pese a que, de un modo general, es una acción debida.

Tercero, y derivado de lo anterior, debido a que existen situaciones en las cuales el agente tiene más de una posibilidad de obrar de un modo moralmente correcto, se requiere de conocimientos sobre las distintas alternativas de actuación, sus presumibles consecuencias y los posibles efectos secundarios que de ella se desprendan, a fin de que se pueda decidir por la mejor alternativa.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Existen ciertas condiciones contextuales para que las habilidades anteriormente descritas puedan ser aplicadas:

1 No se puede objetivar una situación moral si la persona tiene justificaciones -bien sea experienciales o no- para actuar de manera prejuiciosa. Y ya que los medios educativos que se sitúan en esta vertiente se dirigen de manera preferente a la resolución de conflictos en el plano de la ciudadanía, tendría poco sentido la reflexión sobre mecanismos de resolución de conflictos o la comprensión del valor de ciertos ideales, tales como la igualdad, la integridad corporal, la protección de la propiedad, etc. si la persona de antemano ya está programada conductualmente para reaccionar de cierta forma.

2 Debido a que la esquematización de la situación moral requiere de la articulación de elementos humanos que no son fácilmente representables, se deben poner en juego funciones cognitivas específicas para cada clase concreta de situaciones. se da una función cognitiva vinculada a una situación cuando la persona puede reconocer los datos moralmente significativos de una situación y enjuiciarla. se requiere un grado especialmente elevado de comprensión en aquellas situaciones en las que varios ideales, principios o normas morales entran en competencia, ya que deben sopesarse unos con otros. Por ejemplo, el valor de la solidaridad y el de la autonomía pueden actuar de manera sinérgica en un salón de clases, pero pueden entrar en competencia en una situación mercantil.

Fortalezas de este medio de educación moral

Los defensores de los medios educativos que acentúan la racionalidad parten de la idea que la actuación del hombre viene, en gran medida, condicionada por su estado de conocimiento y su grado de compresión. siguiendo esta línea, los seres humanos actuamos de la mejor forma, de acuerdo con la información que tengamos disponible y, en correspondencia, los actos moralmente malos, en gran parte, son resultado de deficientes programas educativos. Por esta razón encontramos que la mayoría de argumentos a favor de este enfoque apuntan a su desarrollo en la educación formal.