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2 Desde la neuropsicología se asumen los modelos de comportamiento como representaciones gráficas desprovistas de significación que sólo actúan de manera formativa en presencia de mecanismos que motiven a su reflexión. Sin embargo, también acepta que el cerebro humano busca patrones que le permitan establecer similitudes entre los objetos evocados y los objetos que se presentan de manera espontánea. De acuerdo con esto, la potencia del aprendizaje por imitación radicaría en la imposibilidad del individuo de mantener contacto con otro tipo de situaciones morales diferentes, sino hasta una edad relativamente avanzada. Lo que implicaría, un constante ciclo de reflexión moral sobre situaciones ideales conducentes a la formación de una estricta disciplina moral.
3 La satisfacción por haber obrado de manera semejante a los modelos de vida ofrecidos por las instituciones de formación moral conduce a ponerlos en práctica cada vez que la ocasión se presente. A la larga, este tipo de comportamiento se convertirá en hábito articulándose al conjunto de disposiciones psíquicas que posee el individuo. Llegado a este punto, la persona deja de preguntarse sobre los principios o valores que subyacen a esta actuación y empieza a preguntarse, más bien, por la manera de perfeccionar su comportamiento mediante la implementación de un mayor número de elementos ejemplarizantes.
Crítica a los medios educativos
Las mayores críticas al modelo de aprendizaje por imitación se centran en la incapacidad de los educandos para desenvolverse en escenarios de diálogo que permitan el consenso o el disenso.
1 Debido a que este medio de educación moral está en pleno contacto con visiones religiosas -especialmente el cristianismo-, se parte de que el hombre en calidad de hijo de Dios es consustancialmente bueno y sólo hay que proveerlo de ejemplos adecuados para formar en él las actitudes morales deseadas. A propósito, algunos autores, desde la psicología y la neurología, discuten la medida en que los buenos ejemplos subordinan a los malos y si los primeros son realmente seguidos luego.
2 Este medio de educación moral no supone la necesidad de construir estructuras morales para la ciudadanía o la reflexión sobre la pertinencia de ciertas normas sociales. Lo que busca es derivar de máximas (decálogos, credos, artículos de fe) -casi siempre de procedencia religiosa- pautas para el comportamiento moral del educando.
3 Debido a que un ideal del educando es alejarse de todo aquello que no guarde coherencia con sus creencias primarias se corre el peligro de radicalizar su personalidad y, en consecuencia, incapacitarlo para mostrarse abierto a experiencias que rebasen su espectro ético o para desenvolverse en situaciones que no presenten dicotomías o maniqueísmos.
EL FOMENTO DE HÁBITOS DE COMPORTAMIENTO MORALMENTE BUENOS
La ampliación de espacios para el desarrollo de la ciudadanía en las últimas décadas (educativos, políticos, mercantiles y de movilidad) ha permitido el contacto -y la fricción- cada vez más frecuente entre sujetos cultural, ideológica y económicamente diversos. El aumento en el número de estas relaciones ha requerido una dinamización de los sistemas que regulan la convivencia mediante el establecimiento de normas simples, pero incontrovertibles. Todo esto, a fin de que el individuo no invierta tiempo reflexionando sobre la pertinencia de cumplir una determinada norma, evitando que se convierta en un elemento impedante dentro de los nuevos circuitos sociales y garantizando que no reduzca la inercia alcanzada por el sistema. esde una perspectiva biologicista el fomento de hábitos de comportamiento moralmente buenos propone convertir las virtudes ciudadanas en una “segunda naturaleza” y busca que en la mayoría de situaciones complejas o problemáticas se actúe rápidamente y de forma casi automática. Esta disposición facilita la resolución de problemas sin exigir una larga reflexión; el individuo al obrar en correspondencia con la norma es consciente de su acierto moral fuera de toda duda.
Características de la personalidad moralmente buena
El principal objetivo de este medio de educación moral es la habituación -entendida como la “actividad constitutiva de hábitos” - y de ella se desprenden todos los demás ideales formativos. Primero, se busca que el individuo forme disposiciones psíquicas duraderas para un determinado tipo de vivencia o comportamiento. Esto será vital para los proyectos relacionados con la formación de ciudadanías productivas, que reposan, entre otras cosas, sobre los hábitos de consumo de las familias y los hábitos de trabajo de los individuos.
Segundo, que los sujetos comprendan que el éxito dentro de las actuales sociedades está determinado por el número de hábitos favorables que se puedan adquirir (puntualidad, disciplina, proactividad, etc.) y que esta adquisición no depende tanto de las decisiones primarias que se tomen como del esfuerzo invertido en habituarse a una condición o tarea.
Tercero, que el individuo asuma la “habituación” como un proceso de aprendizaje que permite el dominio de competencias y la adquisición de habilidades propicias para su desarrollo en las actuales sociedades. También como una forma de estabilización de las conductas y comportamientos que le permiten planificar esfuerzos y concretar acciones a largo plazo.
Características del contexto ideal para la actuación moral
El fomento de hábitos de comportamiento moralmente buenos requiere de tres condiciones para su desarrollo:
Permanencia. La adquisición de hábitos tanto moralmente buenos (virtudes) como moralmente malos (vicios) necesita una fuerte exposición del individuo a sus estímulos. Por eso, los ambientes que más facilitan la habituación son aquellos en los que está obligada la presencia y permanencia del individuo, por eso se reconoce a la escuela como “el hogar de la virtud” y a la cárcel como la “casa del crimen”.
Economía. Los hábitos deben presentar para el individuo una economía de esfuerzos. Por ejemplo, la virtud de la puntualidad en una empresa garantiza el ahorro de recursos y la virtud del orden en un profesional se traduce en la reducción de horas trabajadas.
Coherencia. Los ambientes en los que se desarrolla el hábito moralmente bueno deben mantener cierta correspondencia esquemática para que el individuo pueda actuar intuitivamente. Si los códigos de rescate no antepusieran una escala valorativa para que los socorristas resolvieran a quién privilegiar en caso de tragedia, probablemente se enfrentarían a dilemas morales tan complejos que paralizarían su actuación mermando su eficacia y poniendo en riesgo un mayor número de vidas.
Fortalezas de este medio de educación moral
La infalibilidad de los hábitos moralmente buenos (virtudes) radica en su naturaleza práctica, la cual ha sido puesta a prueba a lo largo de la historia y justificados por mecanismos de ajuste moral, como el sentido común y la tradición popular. Por ejemplo, la consideración hacia las mujeres embarazadas es común en todas las sociedades, producto de una serie de juicios ocurridos en anteriores situaciones de requerimiento moral. En este caso, no entra en juego la personalidad del individuo sino una norma de cortesía convertida en hábito social para favorecer la supervivencia de la especie.
Crítica a los medios educativos
La valoración del hábito es vista por algunos autores como contraria a la razón y la identifican como una forma de manipulación que no le permite al individuo expresar su verdadero deseo y mucho menos realizarlo. En este sentido, la formación de hábitos no sería más que la construcción de cursos de pensamiento en los cuales el educando condicionaría la construcción de su proyecto de vida a las condiciones que le impone su nacionalidad y su estatus social. Igualmente, se tiene desconfianza por la amplia acogida que tiene este medio de instrucción moral entre las clases pobres y su escasa popularidad en la educación de las elites.
Algunos autores señalan que la formación de hábitos moralmente buenos comparte la naturaleza instrumental de otros dispositivos de enseñanza y aprendizaje utilizados en las instituciones educativas (currículos, reglamentos, manuales de convivencia y de resolución de conflictos, etc.) los cuales se han mostrado insuficientes para que brote y se arraigue el hábito moralmente bueno.
Finalmente, dado que la motivación de la formación del hábito deriva casi siempre en el cálculo utilitario de los comportamientos socialmente correctos la convicción en este medio de educación moral es desplazada por argumentos sancionatorios. Para algunos escépticos, las continuas crisis a las que se ve actualmente avocado el individuo en razón de los continuos reordenamientos económicos y políticos a nivel nacional e internacional, conducen a la generación de miradas críticas sobre las ventajas de mantener unas rutinas ciudadanas que no tienen sustento humanitario. En este escenario es fácil demoler hábitos adquiridos a lo largo de años y mantenidos por la fuerza.
LA CONDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO MEDIANTE EL CONTROL Y LAS SANCIONES
El aumento continuo de la población a nivel mundial y su incesante concentración en núcleos urbanos cada vez más densos, plantea la necesidad de construir normas estrictas que controlen no solamente los comportamientos en los espacios públicos, sino también aquéllos inscritos en la esfera de lo privado.
La sociología ha llamado a este proceso “control por sanción” y es entendido como aquellas acciones sociales con las cuales los individuos intentan supervisar el comportamiento de otros individuos en todos los espacios vitales y, si lo juzgan necesario, influir en él y conducirlo en la dirección deseada. La tendencia a normalizar y regular actividades tan triviales -como el ocio mediante el uso racional del tiempo o el juego mediante la recreación dirigida- evidencian el interés social por controlar hasta el más mínimo comportamiento para no dejar dudas sobre lo que es correcto o incorrecto.
Características de la personalidad moralmente buena
Las sociedades en las cuales la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones es ampliamente implementada esperan que el individuo acuda a los conjuntos de normas o metodológicas para hacer eficiente cada aspecto de su vida. Por ejemplo, la sociedad estadounidense en algunos estados -California y Pensilvania son los casos más representativos- alienta a los padres para que acudan a los tratados nutricionistas buscando controlar el régimen alimentario de sus hijos y, en caso de presentarse obesidad extrema, su comportamiento desprevenido puede ser tipificado e imputado como maltrato infantil. Lo anterior puede ilustrar las expectativas que tiene este medio de educación moral sobre la formación de la personalidad:
Primero, se espera que el individuo comprenda la naturaleza normativa de la sociedad en la que vive y cuáles son los límites aceptables para ejercer su libertad. No se está hablando de una comprensión jurídica o filosófica sobre las bases morales de una “nación” o un “pueblo”, sino de la apropiación de las lógicas operativas inherentes al conjunto de normas que pretenden regular su comportamiento. Posteriormente, se le demandará que dirija su conducta en consonancia y que participe en los sistemas de modificación reciproca que transforman la conducta de grupos más amplios.
Segundo, debido a que este medio de educación moral es propio de sociedades con alta densidad demográfica se espera que el individuo acepte los mecanismos representativos encargados de formular las normas y se sujete a ellas, aún cuando le resulten impertinentes o le generen inconvenientes, debido a las circunstancias especiales en que se desarrolla su vida.
Características del contexto ideal para la actuación moral
Para que este tipo de educación moral sea posible deben existir ciertas condiciones:
1 Las sociedades en las que se realice este tipo de educación debe tener sistemas de legislativos y jurisdiccionales altamente constituidos. Debido a que la libertad se ejerce en espacios donde no hay vigilancia ni control, las autoridades deben estar prestas a cualquier comportamiento no tipificado por la ley, para remitirlo rápidamente a las autoridades civiles que se encargarán de dictar una sentencia. La memoria de este tipo de sentencias creará una especie de subconsciente colectivo sobre el tipo de comportamientos que pueden ser socialmente aceptados o que deben ser señalados como actos antisociales.
2 Debe existir la condición de igualdad ante la norma. Las excepciones llevan a los individuos a reflexionar sobre la manera de evadir las sanciones y a la tentación de optar por atajos jurídicos u operar en franjas que no están debidamente legisladas.
3 Con el desarrollo de las capacidades mentales también debe aumentar la importancia del contenido informativo del castigo. La participación en un hecho delictivo puede ser incomprendida para un niño e incluso para una persona desprovista de una visión sistémica de la sociedad. Tal es el caso de los fraudes bursátiles que involucran gran cantidad de personas que no comprenden su funcionamiento o desconocen plenamente su propósito.
4 Debe existir una cercanía temporal entre la falta y la sanción. Los castigos que se postergan demasiado tiempo disminuyen su capacidad formativa, por cuanto el individuo no interpreta correctamente la indicación contenida en la corrección. Esto sucede porque la carga emotiva de la falta se atenúa con el tiempo en virtud de los mecanismos cerebrales para resignificar experiencias anteriores. Con el tiempo el individuo se vuelve incapaz de relacionar el rigor de la sanción con la gravedad de la falta.
Fortalezas de este medio de educación moral
La mayoría de argumentos a favor de la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones proviene de la psicología del aprendizaje, la cual, resalta su conveniencia cognitiva y las ventajas económicas que representa su implementación en sistemas educativos complejos. Veamos.
La sanción busca que el educando debilite o desaparezca su disposición psíquica a comportarse de manera indeseada, debiendo aparecer en su lugar la disposición a un modo comportamental deseado. Para la psicología de aprendizaje, la sanción es un estímulo diferenciado que segrega los juicios sobre los comportamientos favorables y desfavorables del individuo, logrando ampliar su capacidad discriminatoria. Lo anterior aumenta la probabilidad de que en el futuro los ciudadanos opten por el comportamiento social deseado, favoreciendo una enorme merma en el presupuesto destinado para la institucionalización de la sanción (cárceles, correccionales, internados, etc.).
Debido a que la conducción del comportamiento, mediante el control y la sanción es un mecanismo de aprendizaje operativo se desarrollan en él habilidades cognitivas como la inferencia, la deducción y la derivación. El individuo aprende a considerar los escenarios derivados de su posible de elección logrando incluso introyectarse en planos afectivos, bien sea suscitando sentimientos desagradables en torno al castigo o sentimientos de agrado por resistirse a obrar mal. En cualquiera de los dos casos se refuerza su disposición a seguir actuando correctamente en el futuro.
Crítica a este medio de educación moral
La mayor crítica a este medio de educación moral radica en que sus instrumentos punitivos -por consensuados que sean - no atienden a las condiciones emocionales o materiales de las personas y en tal caso presentan efectos diferenciados. Una multa de transito tendrá poco valor formativo para un conductor adinerado, mientras que para otro será tremendamente aleccionadora. El retiro del afecto paterno para un niño con poca autoestima resultará en trauma, mientras que para otro con un autoconcepto más fuerte apenas si hará mella.
También plantea enormes dificultades para administración dosificada del castigo: si un castigo es demasiado riguroso produce en el educando un alto nivel de excitación poco favorable. Su temor a nuevas represalias puede hacerse tan grande que sufra menoscabo su pensamiento racional, de modo que, ante la oportunidad de actuar ante determinada situación se paralice por el temor a no distinguir entre el comportamiento deseado y el prohibido. Esto explicaría, en parte, la indiferencia social que se gesta en algunas sociedades del primer mundo, en las cuales la ciudadanía se abstiene de actuar ante hechos criminales y su participación se limita al consentimiento o repudio frente a las acciones policíacas.
EL DESARROLLO DE LAS BASES EMOCIONALES PARA EL BUEN COMPORTAMIENTO MORAL
Desde hace algunos años, este enfoque se ha posicionado como uno de los medios alternativos para la educación moral, reacción por una parte, al exagerado racionalismo que caracterizan las cátedras de ética y valores en las instituciones educativas y, por otro, al reduccionismo pedagógico que implica la formación en competencias ciudadanas. Otras críticas a los modelos racionalistas se centran en la evidencia empírica de que existe una correlación bastante pequeña entre el avance en los estadios de pensamiento y la calidad del comportamiento moral.
Características de la personalidad moralmente buena
Los autores que se ubican en este enfoque sostienen que junto a la capacidad de pensar y juzgar por principios también son necesarias ciertas disposiciones emocionales y que sólo una combinación armónica de estos elementos lleva a la genuina motivación del buen comportamiento moral. De allí se derivan los siguientes objetivos formativos:
Primero, que los educandos puedan experimentar intensos sentimientos de obligación, incluso, fundados en el temor a la culpa que sobrevendría en caso de negar su ayuda a otras personas. También, sentimientos de vergüenza cuando la trasgresión a una norma se ponga en conocimiento de otros, generando actitudes de rechazo.
Segundo, que generen una “conciencia del deber”, entendida como solidaridad ante el orden instituido. Por ejemplo, enlistarse voluntariamente para defender la soberanía nacional o poner en riesgo su vida para evitar un robo.
Tercero, que el educando asuma las actuaciones prosociales como medio de aumentar su sentimiento de valía personal y de ganarse el reconocimiento de los demás.
Características del contexto ideal para la actuación
Existen ciertas condiciones para la emergencia de sentimientos prosociales:
1. La persona debe estar en disposición de enterarse sobre las necesidades de otros y estar alerta para actuar de manera solidaria. Una persona que evite
conscientemente el contacto con medios noticiosos tendrá poca oportunidad de desarrollar sentimientos de compasión hacia otros o de participar en grupos filantrópicos o de voluntariado.
2. Debido a que el desarrollo de las bases emocionales para el buen comportamiento moral intervienen en el subconsciente y el inconsciente de los individuos, es necesario asegurarse que los educandos no tengan alteraciones psíquicas que los vayan a perjudicar. Por ejemplo, el sentimiento de culpa en una persona con tendencias depresivas pueden llevar al enclaustramiento y un sentimiento de indignación en una persona con trastorno psicosocial puede llevar a la neurosis.
3. Los medios educativos asociados con este enfoque sólo son posibles cuando existen bases emocionales consensuadas. En aquellos escenarios en los que se reconocen niveles diferenciados de emotividad (mujeres-hombres, adolescentes-adultos) resulta difícil crear ambientes de aprendizaje que permitan el establecimiento de parámetros de sensibilidad ante situaciones morales específicas. Ya que en la mayoría de estos casos la sentimentalidad será asociada a la “naturaleza” femenina y señalada como menoscabo a la virilidad.
Fortalezas de este medio de educación moral
En la mayoría de los casos, las motivaciones sentimentales son más profundas que las convicciones adquiridas por mecanismo racionales. Las personas que ofreciendo un órgano u ofreciéndose para una cirugía experimental pueden salvar la vida de un ser querido están dispuestas a hacerlo sin que hayan entrado en una profunda fase reflexiva. La mayoría de ellos considera que debía hacerlo y que cualquier reflexión sobre las implicaciones o riesgos de este tipo de ofrecimiento quedaban fuera de lugar.
Por otro lado, los programas asociados con este medio de educación moral tienen como objetivos la receptividad para con las vivencias afectivas positivas y la capacidad para superar las vivencias afectivas negativas. Categorías como la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional) se enfocan en objetivar las experiencias traumáticas para intervenirlas en ambientes de seguridad sentimental.
Crítica a este medio de educación moral
Este enfoque enfrenta grandes críticas de carácter cívico, económico y psicológico: la mayor crítica que se hace a este medio de educación moral proviene del ámbito de la cívica, debido a que la mayoría de sentimientos se logran en el plano de lo concreto -y de manera específica en el plano de lo interpersonal-, es difícil generar sentimientos hacia los hechos históricos, los símbolos patrios, los emblemas institucionales, etc. que fundamentan el sentimiento nacionalista en las instituciones escolares. Visiones conservadoras agregan que en el aspecto cosmovisional los niños serían indoctrinados, no de acuerdo con los valores tradicionales, sino con unos valores de tipo global decayendo el patriotismo, la fe y el sacrificio.
En el aspecto económico se critica que este tipo de educación moral malgasta mucho tiempo en tareas educativas marginales. Las escuelas disponen sólo de una cantidad limitada de tiempo, dinero y profesores las cuales deben, según algunos críticos, invertirse en el aumento de los conocimientos, siendo un desatino despilfarrarlas en asuntos colaterales a la escuela.
Finalmente, algunos escépticos argumentan que una exposición constante a problemáticas en las cuales el educando no tiene ningún poder o control puede llevar al resentimiento sostenido e incluso a la toma de acciones radicales. Es el caso de los sentimientos de nacionalismo experimentados por la juventud norteamericana en la década del sesenta que llevaron a miles a tomar medidas radicales para frenar el avance comunista o el continuo bombardeo de imágenes sobre el saqueo planetario que ha llevado a la constitución de grupos que asumen el terrorismo empresarial como vía estratégica.
CONCLUSIONES
La educación moral en cada uno de estos enfoques es asumida como un proceso de modificación de la conducta que utiliza determinados medios en correspondencia con los objetivos misionales de la institución formadora. Por esta razón los parámetros ideales de la personalidad (objetivos formativos) tienen mayor o menor amplitud, de acuerdo con el grado de flexibilidad que caracterice las estructuras organizativas, jurídicas e ideológicas de estas instituciones.
Siguiendo esta línea, encontramos que los medios de formación moral fundados en la racionalidad responden a la continua reconfiguración de los aparatos científicos y a los recientes descubrimientos en neurología y en la psicología del aprendizaje, por tanto, se enfocan en la creación de competencias argumentativas que le permitan al educando esquematizar las situaciones morales para intervenirlas de manera lógica. Por otro lado, los medios de educación moral, dirigidos a la formación ciudadana se concentran en la formación de hábitos que permitan la articulación del individuo en la matriz ética predominante en los actuales sistemas económicos, políticos, culturales y tecnológicos, y que propende a la construcción de un modelo jurídico internacional acorde con las necesidades de la globalización. Finalmente, la educación moral, mediante la contemplación de buenos modelos o la generación de sensibilidades -en cabeza de instituciones eclesiásticas o filantrópicas- retoma los ideales formativos de la ilustración promoviendo comportamientos de tipo filantrópico o altruista.
Por otro lado, los medios de la educación moral emprenden la reflexión de sus estrategias de enseñanza y aprendizaje proyectando escenarios políticos ideales para el desenvolvimiento del educando. En todo caso, se promueve la constitución de un sujeto público: no sólo participando activamente en los canales gobernativos, sino también haciendo pública su vida y guardando coherencia ética entre sus diferentes esferas de desarrollo (familiar, comunitario, laboral, etc.).