Miradas sobre la subjetividad

En particular, nos interesa subrayar la importancia de los movimientos y organizaciones populares en la renovación de la subjetividad subordinada colombiana, puesto que la noción de sociedad civil resulta muy vaga en un país donde la modernidad misma no ha permitido la separación clara entre Estado y sociedad, debido a las razones esbozadas por García.

Autonomía y subjetividad

Pero ¿qué significa educar en medio de esta guerra si no tender puentes visibles entre el abismo de una subjetividad colectiva abstracta y una multiplicidad de acciones individuales aislacionistas?

En este sentido, educar nos convoca a la recuperación de la subjetividad que reconquista la voz de los actores tradicionalmente excluidos del poder, pero que es también una reapropiación de la autorrepresentación de los actores colectivos e individuales. Implica pensarnos como parte singular y universal de la sociedad que constituimos y nos constituye. En lo individual, la educación nos muestra caminos de exploración y aprendizaje para conectar las aporías y los sinsentidos de nuestro tiempo. En lo colectivo, se trata de recuperar la voz de quienes no se hallan representados por la sociedad civil, noción ambigua, vaga, dispersa y manipulada, que incluso sustituye de manera abusiva las dinámicas de lo social.

Por todo esto, consideramos que la construcción de la autonomía es la clave para reconstruir las subjetividades sociales fuertes dentro de una cultura política democrática.

La subjetividad puede ser debilitada no solamente por medio de la guerra, sino también por la integración normalizada en el sistema. Y, precisamente, sólo en el juego pedagógico es posible pensar que podemos construir otro tipo de subjetividades autónomas que sean capaces de transformar los marcos de socialización violenta en que nos hemos acostumbrado apenas a sobrevivir.

Pero la autonomía no se declara en un acto, se construye y actualiza como un proyecto y un conjunto de prácticas cotidianas. En este sentido, la autonomía es la definición de las reglas, las leyes y las decisiones propias de, por y para actores individuales y colectivos, que sean susceptibles de ser aplicadas al conjunto de la sociedad. Esto implica la posibilidad de pensar por sí mismo según las propias convicciones, de tener un sentido crítico del contexto histórico y de hacerse responsable de las acciones a partir de la innovación de las prácticas diarias. He ahí el papel fundamental de la educación que nosotros tenemos en las manos y hemos decidido asumir.

En el sentido que sugiere Castoriadis (2007), la autonomía es un proyecto —en el campo ontológico y político— que tiende a la materialización, a la actualización del poder instituyente y de su explicación reflexiva. Podemos considerar que la autonomía es una categoría política relacional que se define en interacción con el Estado, la sociedad civil y la sociedad en general.

Aunque la pregunta por el sentido está implícita en las teorías de la acción colectiva, el análisis ha sido sesgado porque se ocupa estrictamente de las acciones de oposición, contestación e insurgencia en la vertiente “instituyente” de los movimientos sociales. Consideramos que se ha descuidado la vocación constituyente de los movimientos sociales en el análisis teórico en cuanto subjetividades colectivas que privilegian la voluntad de transformar ciertos aspectos del orden social que causan inconformidad, opresión y exclusión. En la educación, muchos enfoques se han centrado en la tarea de la instrucción dejando algunas veces de lado la necesidad de construcción del sentido, el sentido que explica (conflictualmente) desde la acción singular hasta la acción colectiva y societal.

Por eso, creemos que la labor pedagógica debe responder a la pregunta por la autonomía y establecer las líneas de fuga planteadas por el pensamiento de frontera: ¿cómo se transforma el proceso y el desafío de la vocación insurgente (social, pacífica y radicalmente civilista) hacia un proceso constituyente? ¿Cómo transitar de una acción contestataria hacia una resistencia que sea propositiva y esté basada en proyectos? ¿Cómo saltar de lo estrictamente proactivo hasta lo emancipatorio? ¿Cómo superar una visión del cambio social (mediado por las pedagogías) que se comprende como “la sustitución de unas condiciones negativas por otras que se consideran más favorables” y que descuida la transformación procesual de las relaciones de poder?

Mientras el ejercicio de la violencia armada y simbólica por parte de actores armados siga imponiéndose ante las lógicas de la subjetividad y los actores que la materializan, todo debate continuará anulado. Toda posibilidad de subvertir una cultura política intransigente quedará disimulada tras el velo de una democracia apenas formal, velo que sólo la pedagogía puede ayudar a descubrir.

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