Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

1.1. Предпосылки развития дополнительного профессионального образования в России

Развитие дополнительного профессионального образования (ДПО) в России неразрывно связано с возникновением и развитием образования взрослых. Исходя из этого, анализ истории возникновения и развития института дополнительного профессионального образования неизбежно требует обращения к истории становления в обществе непрерывного образования взрослых.

Те или иные формы образования взрослых нашли отражение на различных исторических этапах развития культуры в трудах разных ученых и педагогов. Я. А. Коменский в своем известном произведении «Помпедия» утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.

Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII веку, когда у работников возникла необходимость компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень квалификации.

Российское образование взрослых свои истоки берет в XIX веке, когда на территории Российской империи появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых, – воскресные школы[1]. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения, просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например Университет Шанявского в Москве (1908–1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ.

К. Д. Ушинский в своей статье «Воскресные школы» изложил основы теории общего образования взрослых. Он сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью учащихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следует не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь»[2].

Впоследствии многие из этих принципов легли в основу теории дополнительного профессионального образования.

В период конца XIX – начала XX века в России с развитием практики внешкольного образования взрослых получает развитие теория внешкольного образования. Появляются педагоги – крупные ученые, которые разрабатывают содержание обучения взрослых, методики их обучения, отличные от методик обучения детей (В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, В. И. Чарнолуский, С. Т. Шацкий и др.). Миссия внешкольного образования состояла, по мнению Е. Н. Медынского, в «создании новой культуры, в которой народ и высшие его слои претворяются в органическое целое»[3]. Под созданием новой культуры он понимал культурно-просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. Внешкольное образование ученый определил как средство всестороннего развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношении, осуществляемом через внешкольные учреждения. К учреждениям внешкольного образования относились: воскресные и вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, повторительные классы, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, народные дома, народные театры и др., которые создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования.

Одним из первых исследований этого периода, имеющих теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» Е. Н. Медынского, изданная в 1923 г. Для осмысления современных тенденций и содержания теории дополнительного образования эта работа имеет фундаментальное значение. В ней впервые было отмечено, что объект исследования теории внешкольного образования – процесс воспитания человека – во многом шире объекта многих из признанных уже научных дисциплин. В основе методологии теории этого образования лежат следующие принципы:

1) Внешкольное образование – часть общей теории народного образования, так как последнее рассматривается как триединая система: дошкольное воспитание – школа – внешкольное образование. Поэтому теория внешкольного образования должна основываться на науках, составляющих базис педагогики (психология, социология, логика, этика и эстетика).

2) Внешкольное образование, как и большинство явлений социальной жизни, может подлежать изучению с исторической, догматической или статистической точек зрения.

3) В энциклопедию внешкольного образования войдут все вопросы, одинаково относящиеся ко всем его отраслям и объединяющие эти отрасли в методологическом, философском, организационном или методическом отношении.

4) Энциклопедия внешкольного образования как наука, должна определить и осветить: понятие внешкольного образования; его место в ряду наук, изучающих общественную жизнь в целом и педагогические вопросы в частности; классификацию (роды и виды) содействия внешкольному образованию; принципы организации внешкольного образования и принципы общей методики последнего; роль государства и частной инициативы в деле внешкольного образования и ознакомление с результатами их внешкольной работы; просветительные общества и кружки; народные дома и клубы как наиболее совершенные формы содействия внешкольному образованию – синтез всех видов этого образования; роль искусства в деле внешкольного образования.

5) После энциклопедии внешкольного образования как дисциплины вводной и изучающей внешкольное образование в целом, следует ряд отдельных дисциплин, изучающих отдельные отрасли внешкольного образования, – библиотековедение, лекциеведение, музееведение, учение о школах и курсах взрослых, учение о народном театре и т. д., причем сначала каждая отрасль должна быть изучена в ее целом[4].

Впервые методологическая схема учения о внешкольном образовании была доложена Е. Н. Медынским Первому Всероссийскому съезду по внешкольному образованию в 1919 г., который принял предложенный термин «энциклопедия внешкольного образования» и признал необходимость научной разработки теории этого образования.

В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была описана В. И. Чарнолуским. В своей работе он особо подчеркивает, что взрослые чувствуют серьезную потребность в расширении своих знаний, в том числе и в профессиональной сфере. Таким образом, перед органами самоуправления встает задача ликвидировать этот пробел, так как недостаток образования серьезным образом отражается на их профессиональной деятельности. В будущем он прогнозирует издание «стройного, систематически разработанного, органического государственного закона по внешкольному образованию, подобно тому, какой вполне обрисовался уже в общественном сознании в системе школьного образования». Данный закон, по мнению ученого, позволит открыть общественные учебные заведения разных уровней для удовлетворения потребностей всех желающих учиться и повышать свое профессиональное мастерство, «каждому неграмотному взрослому гражданину[5].

С. И. Гессен говорит о теории внешкольного образования как высшей ступени свободного самообразования (автономии) взрослого человека[6].

По его мнению, дополнительная школа «.. становится средством странствия в нашем смысле слова, "духовным путем сообщения". Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном ее объеме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова»[7]. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, а в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа.

Как показала вековая практика дополнительного образования в России, именно данные положения теории С. И. Гессена: личность, ее развитие и саморазвитие (автономия) как цель внешкольного образования, опора на опыт действительности – стали основными принципами развития уникальной в мире системы внешкольного (дополнительного) образования.

В этот период возникают различные формы повышения квалификации: в области образования проводились учительские съезды, на которых обсуждались вопросы содержания образования, организации занятий и внешкольное обучение. Они стали формой профессионального взаимодействия и обмена опытом. С начала XX века начали проводиться «научные курсы учителей». Такое название они получили в связи с тем, что лекторами на этих курсах были профессора и видные общественные деятели. Содержание данных курсов определяло и контролировало Министерство народного просвещения. Структура курсов включала в себя теоретические лекции, практические занятия, экскурсии и собеседования со слушателями[8].

В других профессиональных областях существовали союзы и общества учителей, врачей, инженеров. Члены союзов могли взаимодействовать друг с другом, изучая опыт работы или обсуждая насущные вопросы в рамках своей профессиональной деятельности.

В дальнейшем, сформированные организационные формы повышения квалификации получили свое развитие в последующие годы.

Таким образом, внешкольное (дополнительное) образование взрослых выполняло функции ликвидации безграмотности населения. А с другой стороны, зарождалось внешкольное образование в контексте профессионального развития. В его рамках проходило формирование системы повышения квалификации, развитие которой пришлось на советский период.

1.2. Повышение квалификации и переподготовки специалистов в XX веке

После революции 1917 г. главной задачей Советского государства стала ликвидация неграмотности народа. На этот период приходится массовое распространение начального образования среди взрослых, что сопровождалось процессом развития организаций по распространению знаний и самообразования: общеобразовательные курсы, высшие крестьянские школы, школы рабочей молодежи, рабочие факультеты по подготовке к поступлению в вузы. Цели и задачи обретали новые измерения и направления: осознание необходимости постоянного обучения, понимаемого не только в аспекте устранения пробелов в образовании, но и как условия непрерывного обновления знаний, повышения квалификации.

Этот период формирования можно назвать советским периодом развития ДПО, где образование вводилось централизованным путем для обеспечения достижения целей государственного благополучия.

С. Г. Вершловский обращает внимание на то, что в эти годы большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования. Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительской работой, главной целью которой являлось решение социальных и экономических проблем[9]. Оно являлось проводником коммунистических идей и служило повышению политического и общеобразовательного уровня трудящихся. В него входили все виды общеобразовательных школ и курсов для взрослых, самообразование, библиотечное, музейное, лекционное, экскурсионное дело, краеведение, народные дома, дома культуры, клубы, избы-читальни, красные уголки, художественная самодеятельность[10].

Вместе с тем уже в 20-е гг. XX века начала формироваться система повышения квалификации и переподготовки специалистов.

В 1921 г. на съезде союза работников просвещения было внесено предложение объединить все существующие формы повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские, курсы и т. д.) в «стройную систему» и создать постоянно действующие ответственные организации.

В 1919–1921 гг. происходит значимое событие – создание С. Т. Шацким Первой опытной станции. По словам Ф. А. Фрадкина, «данная станция – первая попытка "нащупывания" связей между школой и социальной средой». Ведется поиск содержания и воспитания в Единой трудовой школе детей, а также изучение оптимальных форм организации работы с ними. В то же время идет активная подготовка кадров учителей, которые должны уметь реализовать в практической деятельности идею связи школы с окружающей средой, быть одновременно педагогами и исследователями педагогического процесса. В этой связи особое место в структуре станции занимали учреждения для подготовки и переподготовки педагогов. Чтобы справиться со сложными задачами, выдвигаемыми Первой опытной станцией, надо было подготовить учителя нового типа, который выступал бы как организатор своего дела, организатор детской жизни, общественный работник с широким горизонтом и умелый наблюдатель-исследователь. В Первой опытной станции существовали три основные формы подготовки и повышения квалификации учителей: педагогический техникум, курсы-съезды, летние курсы[11].

Таким образом, школа начинает рассматриваться как особая сфера социальной деятельности, а повышение квалификации педагогов становится неотъемлемой частью их работы в школе.

Развитие системы повышения квалификации в этот период отразилось и на производственной сфере. В 1925 г. в Москве были созданы первые курсы директоров предприятий, на которых проводили повышение квалификации и формировали резерв административного аппарата. Возникли такие формы как съезды, совещания, «самокурсы», краткосрочные курсы, экскурсии на производство, конференции. Уже в эти годы перед учреждениями дополнительного профессионального образования ставилась задача – обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована вследствие отсутствия необходимых условий. Обучение в структурах дополнительного профессионального образования не носило массового характера. Как правило, в них участвовали руководители и специалисты, имеющие менее 15 лет рабочего стажа. Они должны были один раз в пять лет проходить стажировку. Для всех остальных единственной формой самосовершенствования выступало самообразование, которое не решало проблемы подготовки и переподготовки кадров.

Это было связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной и общекультурной подготовки самих слушателей, а также отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения и кадрового состава.

И все же к концу 40-х – началу 50-х гг. удалось не только сохранить созданную в 20–30-е гг. образовательную систему, но и обеспечить ее совершенствование с учетом новых условий.

Таким образом, в послереволюционные годы процесс образования взрослых выявлял необходимость развития системы повышения квалификации. И хотя большую роль в образовании взрослых играла политико-просветительская работа, мы можем сделать вывод, что в этот период возник фундамент системы повышения квалификации, увеличивался рост образовательных учреждений, совершенствовались организационные формы работы.

Начиная с конца 50-х – начала 60-х гг. научно-техническая революция, охватившая в этот период все индустриально развитые страны, повысила значение профессионального образования. Потребность в научных, технических, и культурных кадрах породила необходимость создания более-менее цельной многоступенчатой системы профессионального образования. В этот период происходит переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений, а именно поиск иных, более гибких форм, которые в большей степени приспособлены для обучения взрослых людей. В развитии дополнительного профессионального образования начинается важный этап, связанный с созданием специализированных образовательных учреждений нового типа, предназначенных для работников общественного производства: курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов усовершенствования и т. д., сосредоточивших работу по систематическому повышению квалификации кадров. Эти институты в своей деятельности использовали новые для того времени направления: изучение, обобщение и пропаганда передового опыта, научно-исследовательская работа, ориентированная на решение прикладных задач в каждой области науки и производства.

Интересным является тот факт, что во многих учебных заведениях наметилась тенденция к их полифункциональности. Например, при вечерних школах стали организовываться курсы профессиональной подготовки и повышения квалификации, особенно там, где профессионально-технических учреждений либо было недостаточно, либо они не учитывали все региональные потребности в кадрах определенных категорий. Это происходило в связи с дефицитом подготовки специалистов по массовым профессиям в учреждениях непрерывного образования.

Важным для развития дополнительного профессионального образования в России явилось постановление Совета Министров СССР 1967 г. «О совершенствовании системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли». В соответствии с ним бурно развиваются внеинституционные формы организации образования: система политического и экономического образования, школы коммунистического труда, народные университеты. Был утвержден норматив, по которому все руководящие работники и специалисты должны были повышать свою квалификацию не реже одного раза в пять лет[12].

В области образования были сформулированы принципы функционирования государственной системы повышения квалификации и переподготовки учителей, которая позволила определить ориентиры в содержании курсов для всех институтов усовершенствования учителей:

– взаимосвязь систем повышения квалификации и педагогического образования;

– опережающий характер и непрерывность повышения квалификации;

– дифференцированность содержания программ и ориентация на использование активных методов обучения[13].

Таким образом, в этот период развивается и успешно функционирует государственная система повышения квалификации и переподготовки. Ее принципами являются: профессионализм, непрерывность, опережение, системность и дифференцированность. Это означает, что идеологические и политические взгляды начинают отходить на второй план. А в первую очередь усиливается значение профессиональной компетентности будущего специалиста.

Перестройка общества в это время поставила задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению В. П. Борисенкова, это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х – середина 90-х гг.) – период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Этот период в развитии дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением содержания и организацией ДПО[14].

В эти же годы производятся попытки всесторонне описать концепцию непрерывного образования (НО), а в ее рамках и ДПО. Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране считается симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» в Москве еще в 1979 г. Позднее отечественная концепция НО была представлена в документе «Концепция непрерывного образования», в котором НО трактуется как непрерывное обучение, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения[15].

Значимым событием явилось принятие в 1992 г. Закона «Об образовании», определившего дополнительное образование как отдельную область, в рамках которой развивается дополнительное профессиональное образование на всех этапах профессиональной деятельности специалиста.

В данном Законе впервые на законодательном уровне дополнительное профессиональное образование было выделено на всех уровнях профессионального образования: «в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста, в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов». То есть на каждом уровне открывались дополнительные профессиональные образовательные программы, программы повышения квалификации, профессиональной переподготовки[16].

Таким образом, происходит переосмысление роли и места образования в обществе.

1.3. Научные подходы к пониманию сущности дополнительного профессионального образования