Методологические проблемы теории мышления

Но подобная установка на «душевные» явления и переформулирование всех логических положений на язык психологии могли получить действительное оправдание и смысл только в том случае, если бы таким образом была указана новая объектная область, которую можно было бы исследовать самостоятельно, независимо от исследования знаковых текстов и особыми, чисто объективными методами. В этом случае психологическая установка привела бы к обогащению методов теории мышления и к выделению особого предмета психологической теории мышления. Однако «психологизму» ничего этого не удалось сделать, он никогда и нигде не дошел дальше традиционной системы логических знаний, и поэтому фактически в своих «Логических исследованиях» Э. Гуссерль хоронил уже труп[14].

Это не значит, что психологизм был совершенно бесплодным и не дал никаких положительных результатов. Неудачи собственно психологизма привели к появлению психологии мышления. Характерно, что первые школы, работавшие в этом направлении, – Вюрцбургская школа экспериментальной психологии, берлинская гештальтпсихология, женевско-парижская школа Ж. Пиаже и московско-харьковская школа Л. С. Выготского – возникли фактически как антагонисты психологизма, а представители Вюрцбургской школы прямо указывали на свою идейную связь с главным идеологом антипсихологизма – Э. Гуссерлем.

Характерно также, что почти для всех них, если исключить гештальтистов, отправной точкой исследований явились знаки, их «значение» и «смысл», их употребление в деятельности людей; все эти школы отказались от логических понятий и пытались выработать новые, собственно психологические понятия о мышлении. Даже Ж. Пиаже, который сейчас известен прежде всего как проводник логических идей и понятий в психологии, в ранний период очень резко возражал против использования традиционных логических понятий в психологическом анализе[15]. Основания и методы выделения предмета психологии мышления у всех этих школ были различными, одни вложили в это меньше усилий, другие – больше, но сейчас, рассматривая всю их работу ретроспективно, мы можем сказать, что у всех у них была одна судьба: ни одной из них, а также никому из представителей более мелких течений в психологии мышления так и не удалось сформировать этот предмет.

Вюрцбургская школа очень остро поставила вопрос о специфике мышления, его принципиальном отличии от чувственного отражения, но дело так и закончилось чисто негативными определениями: в многочисленных исследованиях представители этой школы убедительно показали, чем не является и не может быть мышление, но они не смогли ввести систему понятий, его описывающих и отвечающих на вопрос: а чем же оно является? Наиболее обещающей казалась попытка О. Зельца – исследователя, во многом разошедшегося с Вюрцбургской школой, – связанная с понятием процесса мышления[16], но она осталась фактически без всякого продолжения.

Гештальтпсихология в интеллектуальных процессах сводила все к функционированию «хороших» и «плохих» структур; для нее не существовало особой проблемы знаков и деятельности с ними. Мыслительный процесс выступал как преобразование «плохой» структуры в «хорошую». Но тем самым было совершенно уничтожено различие между мышлением и чувственным отражением. Но этот результат имеет свои глубокие основания, и его не так-то легко подвергнуть критике, поскольку гештальтисты осуществляли чисто психологический анализ мышления, а его средствами обнаружить разницу между мышлением и чувственным отражением не удавалось.

Понятия С. Л. Рубинштейна и его сотрудников – анализ, синтез, переструктурирование и другие[17] – настолько общи и неопределенны, что с их помощью нельзя выделить никакого эмпирического материала и ничто нельзя расчленить; в частности, пользуясь ими, нельзя уловить разницу между мышлением ребенка и взрослого, слабоумного и ученого.

Наиболее интересной среди всех этих попыток была, на наш взгляд, работа Л. С. Выготского и его учеников. Но она привела к парадоксальным результатам. Анализ употребления знаков в деятельности и их влияния на структуру поведения, обещавший богатые результаты, очень скоро выдвинул на передний план вопрос, что такое значение знака, а затем – так же необходимо – вопрос об отношении знака к действительности, к объективному миру, то есть вопрос традиционно логический. Психологическое исследование знаков и мышления как особого знакового поведения оказалось зависимым от логических понятий; предмет психологической теории мышления, намечавшийся, казалось, столь естественно в первых работах, вдруг исчез и слился с предметом логической теории.

Когда ученики Л. С. Выготского – уже после его смерти – осознали это, они испугались открывшейся перед ними перспективы (хотя, заметим, это был самый важный из полученных ими результатов), подвергли исходные идеи Л. С. Выготского критике и повернули «в другую сторону»[18]. Последствия этого поворота не замедлили сказаться: они вообще «потеряли» мышление.

Одна группа работ, выполненная в 1950–1952 годах, уже не имела ничего общего с концепцией Л. С. Выготского и строилась на совершенно иных принципах. Другая группа работ, выросшая непосредственно из критики Выготского и развертывавшаяся в контексте теории так называемых «умственных действий»[19], имела двоякий результат. Поскольку это было исследование эмпирического материала, относящегося к мышлению, оно привело к новой постановке вопросов о том, что такое мышление, мыслительный акт, мыслительное действие и т. п. Поскольку же результаты этих исследований упорно рассматривались в старой системе понятий об «умственных действиях», это привело ко многим противоречиям, и исследование на специфически мыслительном материале было прекращено. В дискуссиях 1957–1960 годов было показано, что исследование «умственных действий» расходится с исследованием мышления[20], и сейчас это можно считать общепризнанным.

Исключительно показательной была также и эволюция взглядов Ж. Пиаже. Опыт 15 лет экспериментальных и теоретических исследований заставил его отказаться от идеи исследовать мышление детей чисто психологически, без обращения к логическим понятиям. Поэтому в середине или в конце 30-х годов он принял (с некоторыми незначительными модификациями) систему понятий математической логики и начал буквально все в своей психологической теории строить в соответствии с ней[21]. Именно логические структуры задают и выделяют у Пиаже мышление и интеллект как предметы исследования, и все понятия, которыми он пользуется, ориентированы на них. Но в результате логика и психология мышления оказались (и это соответствует его собственному осознанию положения дел)[22] изоморфными друг другу. На эту сторону дела указывают почти все исследователи; но более глубокий анализ показывает, что это только половина правды, а вся она состоит в том, что в психологической концепции Ж. Пиаже вообще не оказалось психологии мышления как таковой: как и другим, ему не удалось выделить то мышление, которое может быть предметом собственно психологического анализа.

Уже одни эти отрицательные результаты делают, на наш взгляд, достаточно сомнительной установку на создание особой и самостоятельной психологии мышления, на выделение того мышления, которое может быть предметом одной лишь психологии. Но, кроме того, забегая здесь вперед, нужно сказать, что в последнее время это же было показано на позитивном материале конкретных исследований и теоретическом разборе их результатов[23]. На наш взгляд, сейчас уже можно считать доказанной органическую зависимость психологического исследования мышления от предварительного логического анализа и его описания. Но это означает, что нет и не может быть особой психологической теории мышления, нет и не может существовать мышления как предмета чисто психологического анализа.

В качестве последнего штриха можно добавить, что все сделанные до сих пор попытки применить какие бы то ни было психологические понятия о мышлении для решения проблем методологии науки были исключительно наивными и жалкими. А сама установка – попробовать это сделать – существует и время от времени всплывает на поверхность только потому, что для решения проблем методологии науки понятия формальной логики все время оказываются ограниченными и недостаточными. Таким образом, само это обращение к психологии мышления имеет чисто негативный смысл: нужно что-то, что было бы лучше, чем формальная логика.

5. До сих пор, говоря о линиях выделения предмета методологии, мы совершенно сознательно не касались, во-первых, многочисленных и весьма разнообразных исследований по так называемой «теории познания» (гносеологии, эпистемологии и т. п.), во-вторых, вырастающих на их основе онтологических систем и, в-третьих, всех «частных методологий» науки вообще и методологий отдельных наук – математики, физики, химии, биологии и т. п. Мы сделали это не потому, что все эти направления не входят или не должны входить в теорию метода, а лишь для того, чтобы лучше решить стоящую перед нами задачу: резче и отчетливее представить схему основных тенденций развития методологии и таким образом сделать более наглядной суть проблемы. Мы имели право на такое упрощение благодаря целому ряду обстоятельств.

Прежде всего, потому что рассмотренные выше направления логического и психологического анализа образуют полярные линии в разработке теории метода, а «теория познания» и «частные методологии» составляют как бы «середину» [между этими линиями].

Начиная с Декарта и до наших дней, все работы по «теории познания» – и «исследование человеческого разума» Дж. Локка, и «трансцендентальная логика» И. Канта, и «теория Духа» Г. В. Ф. Гегеля, и «феноменология» Э. Гуссерля – представляют собой смесь логических и психологических представлений, втиснутых в схему взаимодействия субъекта и объекта. Поэтому анализ логики и психологии и их отношения друг к другу есть вместе с тем анализ главного в «теории познания»[24].

Вторым важным здесь моментом является то, что логика и «психологизм» представляют собой все же наиболее разработанные и систематизированные линии методологии, получившие в силу этого наиболее широкое признание.

Наконец, в контексте нашего анализа особое значение имеет то обстоятельство, что ни одна из теоретико-познавательных или частно-методологических систем не стала научной теорией в точном смысле этого слова, теорией, описывающей свой объект расчлененным во всех возможных деталях. По сути дела, как так называемая «теория познания», так и частные методологии – это совокупности методических проблем и попыток разрешить их с помощью отдельных понятий и принципов без создания широкой научной теории. Если бы мы имели здесь возможность более подробно обсудить различные направления «теории познания» и частные методологии, то без труда показали бы, что и им точно так же не удалось выделить предмет научного изучения.

Что касается систем онтологии, то они вообще имеют второстепенное значение, так как всегда возникают и развиваются в русле тех или иных логических разработок, как их вспомогательный элемент. Кроме того, онтологические системы не отражают структур человеческой деятельности и поэтому не могут составить ядра предмета методологии.

Все эти соображения оправдывают произведенное нами упрощение; во всяком случае, известно, от чего и как мы отвлеклись. И тогда история проблемы предмета методологии предстает перед нами в следующем виде.

Уже в Древней Греции в совокупности методологических дисциплин наиболее систематическую и строгую разработку получает «логика», сначала – как система «методических предписаний», а потом – как описания (или схемы) различных рассуждений, в частности формальных выводов. Это превращение логических положений из методических предписаний в знания ставит вопрос о выделении и определении предмета логики. Постепенно, в борьбе различных точек зрения и установок, под большим влиянием других методических проблем и понятий, не входящих в систему логики, выделяется в качестве такого предмета и занимает господствующее положение «мышление».

Параллельно с разработкой логики начинается разработка теории мышления; она всегда остается под влиянием логических понятий и принципов, но одновременно содержит много внелогических компонентов. И чем дальше продвигается разработка теории мышления – пусть в форме отдельных идей, понятий, фрагментов системного представления, – тем больше обнаруживается расхождение между ней и логикой, можно даже сказать, их несовместимость.

Ведущие логики XX столетия объявляют об этом во всеуслышание: они отдают «мышление» психологам. Те готовы взять его, но им это не удается. Мышление ускользает от них, не поддается их методам, а когда им кажется, что вот наконец они «схватили» его, что «мышление» у них в руках, то это оказывается лишь призраком – это уже не то «мышление», с которым в течение веков имели дело логики и философы и которое нужно методологии науки и должно составить предмет ее изучения.

Такова картина. И, глядя на нее, мы должны поставить основной, решающий вопрос: можно ли выбиться из этой дурной альтернативы – формальная логика или «психологизм»? Возможна ли не-психологистическая теория мышления? Чем должно быть и чем является «мышление» как предмет изучения действительной методологии науки?

Методы исследования мышления

[25]

Лекции первая и вторая. Мышление как предмет исследования. Введение в логику

Вводные замечания

Курс, который я буду вам читать, называется «Методы исследования мышления». По замыслу это должно быть своеобразным введением как в общую теорию мышления, так и в ее логическую часть – теорию так называемого «языкового мышления».

Прежде чем приступить к систематическому изложению материала, я сделаю несколько общих замечаний, во-первых, о теории мышления, а во-вторых, об организации нашей работы.

По характеру своего объекта теория мышления является наукой значительно более сложной, чем, скажем, физика или химия. По развитости и дифференцированности своих понятий она сейчас уже не уступает им. Вместе с тем по тонкости различений и сложности абстрактных способов рассуждения теория мышления намного превосходит и, по-видимому, должна превосходить все другие науки.

Объем материала, который мы должны пройти в этом курсе, огромный, а литературы почти нет. В лучшем случае это будут отдельные журнальные статьи, рассматривающие более или менее детально отдельные стороны и моменты того круга проблем, который мы с вами будем обсуждать. Поэтому, если вы хотите войти в этот круг проблем и действительно овладеть методами исследования, вам придется работать здесь, на лекциях, изо всех сил.

Чтобы облегчить вам освоение излагаемого материала и придать ему бо́льшую структурную четкость, я буду все время отмечать в своем изложении разделы, параграфы, главы. По окончании каждого параграфа (я буду говорить об этом) можно будет задавать вопросы. Я думаю, что самым полезным будет, если мы сможем тут же устраивать небольшие дискуссии, обмениваться мнениями по недостаточно отработанным и недостаточно точно изложенным вопросам.

Запомните, что вопросы на учебных лекционных курсах не могут быть неуместными и глупыми; эти характеристики могут быть приложены только к ответам. Наверное, на всю жизнь я запомнил слова одного из моих первых профессоров в университете о том, что самый худший результат после лекций – это отсутствие вопросов. Все бывает понятно только гениям или дуракам.

* * *

Первый вопрос, который у вас, естественно, возникает: что такое «мышление» и какое отношение к нему имеет логика? Или, иначе: какое место занимает «мышление» в логике? С этого вопроса действительно надо начинать.

Но, чтобы ответить на него, мне придется зайти издалека и затронуть целый ряд очень сложных и относительно самостоятельных вопросов. Нам придется потратить на них довольно много времени. И к ответу на вопрос, что такое «мышление» и какое место оно занимает в логике, мы придем не на сегодняшней лекции и даже не на следующей. В частности, нам придется рассмотреть вопросы о том, что такое наука, каковы ее основные элементы, или составляющие, затем перейти к вопросу о структуре науки логики. И только обсудив все это, мы сможем достаточно обоснованно ввести само «мышление» и охарактеризовать, очень грубо и предельно схематически, его место в науке логике.

При этом мы с вами попадаем в несколько странное, на первый взгляд, положение. Задача науки о мышлении и одна из важнейших целей изучения самого мышления состоит в том, чтобы ответить на вопрос: что такое наука? А нам приходится идти противоположным путем: чтобы ответить на вопрос, что такое мышление, и войти в круг проблем теории мышления и ее методологии, нам приходится предварительно ответить на вопрос: что такое наука? Это может показаться [логическим] кругом. Но пусть это вас не волнует.

Действительное, реальное движение научных исследований всегда совершается по таким кругам. Чтобы ввести понятие о мышлении, мы должны знать в общих чертах, что такое наука, и опереться на эти знания. Но затем, чтобы получить более детальный, развернутый и систематизированный ответ на вопрос, что такое наука и каковы ее виды, мы должны будем разработать, развернуть теорию мышления и использовать ее понятия как основания и систему средств для ответа на этот вопрос.

Разбирая все эти вопросы, я буду вместе с тем параллельно вводить понятия, которые нам необходимы и которые будут выступать в качестве средств нашего анализа и рассуждений. Фактически каждый параграф этого раздела будет содержать одно или несколько понятий, вводимых более или менее явно и более или менее формально. На эту сторону дела вам тоже нужно обратить особое внимание.

Основные элементы (составляющие) науки

§ 1. «Практика», «искусство» и «наука»

Представим себе, что перед нами какая-то совокупность однородных процессов деятельности и они образуют некоторую область, которую мы будем рассматривать. Говоря об однородности процессов деятельности, я имею в виду пока очень неточное и интуитивное представление о сравнительной простоте этих процессов: они должны быть либо чисто «практическими», либо же «теоретическими», но в последнем случае обязательно одного порядка. Это интуитивное различение, имеющее хождение в широкой литературе, будет сразу же уточнено путем задания особого изображения структуры рассматриваемой нами деятельности. Это изображение даст нам экспликацию введенного выше определения, и в дальнейшем мы будем пользоваться им, всегда имея в виду указанную структуру. Чтобы упростить рассуждение, мы будем дальше рассматривать только практическую деятельность и будем строить первые исходные изображения именно для нее.

Итак, мы имеем какую-то единицу процессов практической деятельности. Эта единица может быть изображена в виде следующей схемы (см. рис. 1).

Рис. 1

Здесь нужно сделать несколько оговорок.

Во-первых, приведенная схема не исчерпывает всех тех элементов, которые обязательно должны входить в изображение акта деятельности[26]. Поэтому в правом углу схемы мы введем еще один блок, обозначенный знаком вопроса, и предположим, что в него входит все остальное, что необходимо для акта деятельности и что мы не зафиксировали в уже введенных выше блоках.

Второе важное замечание будет носить методический характер. Все блоки приведенной схемы составляют некоторую целостность и поэтому должны рассматриваться обязательно вместе, как единство, и лишь на этом пути возможен их действительный анализ. Но вместе с тем, помня о сформулированном выше принципе, мы можем брать любые блоки этой схемы попарно или в любых комбинациях, в отношениях друг к другу или в связях друг с другом. Таким путем мы будем выявлять функции и свойства элементов деятельности, зафиксированных в этих блоках. В дальнейшем вы увидите, что эти выделения и сопоставления не могут быть произвольными, а должны подчиняться особым схемам так называемого структурно-функционального анализа. О них речь будет впереди; здесь же обсуждение этих вопросов увело бы нас слишком в сторону от основной темы.

Необходимо также специально отметить, что материал средств фигурирует у нас дважды: мы отметили это обстоятельство, сказав, что средства деятельности включаются в процедуры. Там они уже будут принципиально иными образованиями – элементами самих процедур деятельности. В дальнейшем вы увидите, что это различение материала и функций рассматриваемых образований имеет исключительно принципиальное значение для понимания структуры науки.

Мы можем также ввести в эту схему особое изображение – стрелку связи между объектом и продуктом деятельности (см. рис. 2). Она изображает превращение, или преобразование, объекта деятельности в некоторый продукт, совершаемое с помощью или, точнее, посредством процедур деятельности.

Рис. 2

На этом этапе рассуждений мы будем предполагать, что процессы, или акты, рассматриваемой нами практической деятельности состоят из элементов, изображенных нами на схеме. Область практической деятельности задается рядом, совокупностью таких актов.

Чтобы двинуться дальше в развертывании наших представлений и введении нужной нам системы понятий, воспользуемся особым приемом так называемых «разрывов» в уже введенном предмете изучения. Предположим, что какая-то процедура деятельности, выработанная на основе определенных средств, применялась последовательно к ряду объектов О1, О2… Оk и каждый раз давала нужный людям продукт. Затем она применяется к объекту Оn, сходному с предшествующими объектами, и «не срабатывает», то есть либо вообще не может быть к нему применена, либо дает какой-то необычный, ненужный нам продукт. Такое положение, или такую ситуацию, мы и будем называть положением, или ситуацией, «разрыва».

У вас может возникнуть вопрос: если объект Оn сходен с объектами из ряда О1, О2… Оk, то почему же к нему не может быть применена та процедура деятельности, которая применялась к объектам О1, О2… Оk и срабатывала там? Может ли так быть? Или, может быть, объект Оn просто другой и к нему совсем и не должна применяться эта процедура? Может быть, его просто нужно исключить из этой группы объектов, считать отличным от них? Чтобы показать, что дело не так просто и что ситуация, которую я вам обрисовал, является совершенно реальной и очень часто встречается как в практической, так и в научной деятельности, я приведу пример или, точнее, иллюстрацию из истории науки.

Существовала довольно простая и четко определенная процедура измерения пути. Какой-то фиксированный эталон откладывался на этом пути, а число наложений выражалось цифрами. Эта процедура, очевидно, должна быть применима в принципе ко всем длинам, независимо от того, каков был путь – прямолинейным или криволинейным, как сказали бы мы сейчас на современном языке. Но если к прямолинейному пути процедура была действительно применима и давала результат, удовлетворяющий ряду важных для людей требований, то к криволинейному отрезку она хотя и применялась, но давала результат, уже не удовлетворяющий этим требованиям.

Так, например, изменение длины эталона не сказывалось на результате, если существовала формальная процедура приведения ее к новому «масштабу» в случае измерения прямолинейных отрезков. Когда же мы измеряли криволинейные отрезки, то оказывалось, что результат при каждом изменении эталона получается уже другим. С одной стороны, криволинейный путь, так же как и прямолинейный, обладал длиной и мог быть измерен. Практически же существующая процедура измерения давала очень неточный, изменяющийся от раза к разу результат – или, если смотреть на дело иначе, не могла быть применена. Эта проблема подробно разбирается в «Физике» Аристотеля. Для него еще эта проблема была полна таинственности и требовала очень тонкого анализа и размышлений. Подробно эти вопросы разобраны в специальных статьях И. С. Ладенко в «Докладах Академии педагогических наук РСФСР»[27].

Мы разобрали с вами один пример разрыва, возникающего в деятельности. Таких примеров можно привести множество. Разрывы того или иного рода возникают в деятельности постоянно. Люди преодолевают их, изменяя процедуры своей деятельности и создавая соответственно этому новые средства, входящие в эти процедуры. Каким образом происходит это изменение средств и процедур – сложный вопрос, к обсуждению которого мы с вами будем много раз возвращаться в этом курсе лекций. На разных этапах развития человеческого общества оно осуществляется по-разному, с привлечением разных средств и с участием людей разных профессий. В настоящее время в этом обязательно участвует и наука. Но сейчас мне важно подчеркнуть другой, прямо противоположный момент.