Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ

3. Особого внимания требует и очень нуждается в новом подходе педагогическая практика студентов, имеющих среднее специальное образование. Во-первых, существенно изменился контингент студентов, обучающихся по данной образовательной программе. Раньше он состоял лишь из лучших выпускников московских педагогических колледжей, они знали московские школы, имели хорошую практическую подготовку. Теперь же в этой группе много иногородних студентов, которые не видели современной столичной школы, не знакомы с современным образовательным процессом, не видели современного младшего школьника. Во-вторых, эти студенты оторваны от практической реальности на три года, когда активно идет внедрение в массовую практику рекомендаций ФГОС НОО. Думается, что для этой группы студентов надо разработать новые программы педагогической практики. И хорошо бы, чтобы эти виды педагогической практики не повторяли уже пройденную ими практику в летних лагерях (это по желанию в свободное время) или практику пробных уроков, а позволили бы узнать, освоить что-то новое. Например, учились бы приемам проектирования образовательных программ, или работе с детьми в системе дополнительного образования, или получали бы более глубокую методическую подготовку по разным учебным предметам, чтобы стать методистом в области начального обучения математике, русскому языку, технологии и т. д. Думается, что современный массовый учитель начальной школы, работающий в эпоху коренных, глубинных преобразований всего учебно-воспитательного процесса, очень нуждается в методистах-предметниках, в их профессиональных советах и помощи. А бакалавр, имеющий базовое профессиональное образование, должен не только личностно, но и по социальному статусу отличаться от бакалавра, его не имеющего.

Безусловно, многое упущено в работе со студентами на педагогической практике, много и часто встречается формальное к ней отношение и со стороны ее участников, и со стороны школьных учителей. Безусловно, изменения социальных условий жизни современного общества закономерно требуют и вносят изменения и в работу современного учителя, и в содержание его подготовки. И вместе с тем сложившаяся модель практической подготовки учителя, основанная на принципах непрерывности, преемственности, последовательном наращивании профессиональных умений, разнообразии форм и видов деятельности студентов, проверена временем и обеспечивала школы страны теми учителями, которые самоотверженно служили избранному делу. Можно создать любую идеальную модель, но сохранить ее и поддержать этот идеальный уровень очень не просто. К сожалению, именно тут работает закон стереотипиза-ции педагогических инноваций. Для этого надо видеть в комплексе всю перспективу профессионального развития студента, и очень серьезно работать с каждым, начиная от собеседования с абитуриентом. Однако усложнение объема работы руководителей практики и преподавателей вуза отдаляет возможности их влияния на студента, отслеживания его успехов и трудностей в практической работе с детьми. Да, надо уметь жить в заданных обстоятельствах, и надо любить свою педагогическую работу и стараться всегда выполнить ее профессионально как можно лучше, но откуда взять время? Помнится период, когда на каждой кафедре было расписание пробных уроков по каждой школе, когда обучение их анализу проводилось методистом после совместного со студентами посещения урока, и продолжался этот анализ дольше, чем длился сам урок. И психологический анализ урока проводил преподаватель психологии также после наблюдаемого совместно со студентами школьного урока или любого занятия с детьми. И было расписание установочных конференций, на которых решались не только вопросы организации практики, но и проводились консультации методистов – причем по каждому предмету каждого класса начальной школы. А это значит, что уже ко дню конференции студент знал, в каком классе предстоит ему проходить практику, на какие темы предстоит ему разрабатывать уроки по всем предметам и в чем их методическая трудность. Теперь вспоминаешь это как идеальный вариант подготовки студента к выходу на практику.

Сегодня же курсовой руководитель так загружен подбором баз практики, оформлением договоров, сбором документов на оплату практики учителям, подготовкой приказов, что до содержательной и методической части установочной конференции просто «руки не доходят». Да, тогда действовали единые школьные программы, но можно ведь дать консультацию студентам по разным учебно-методическим комплектам и рассказать с учебниками в руках, в чем методическая особенность каждого из них. И можно и необходимо показать им те информационные ресурсы, которыми он может воспользоваться при проектировании уроков.

Столь же значимыми для профессионального развития студентов были и итоговые конференции по практике. На них приглашались учителя базовых школ, заслушивались выступления как студентов, так и известных работников образования, обсуждались актуальные вопросы учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. И это тоже входило в содержание деятельности групповых и курсовых руководителей практики. Осуществимо ли это сегодня? Можно ли требовать такую объемную работу от преподавателей? Занимаясь много лет расчетом часов по практике, проводишь огромную аналитическую работу для выкраивания часов на ее организацию из предлагаемых нормативных установок. И нормы эти с каждым годом не увеличиваются, а сокращаются. Как сохранить при этом требования идеальной модели педагогической практики?

Есть в педагогике значимое понятие – призвание. Весь стиль работы преподавателей факультета был направлен на воспитание у студентов призвания к работе с детьми младшего школьного возраста. Было когда-то время, когда страна не имела учителей начальных классов с высшим педагогическим образованием. Это потом пришло осознание, что все начинается с детства, с первого учителя. И понимание, что с ребенком 6–7 лет работать совсем не просто и что годы начального обучения проявляют себя активно в последующем обучении и в какой-то мере могут сказаться на жизненной судьбе человека – удачной или не очень. Возникает закономерный вопрос: можно ли воспитать учителя для младшего школьника, если не будет для этого достаточного времени? В тенденции современного высшего образования есть опасная установка на сокращение этого времени до 2 лет. А между тем в учебных планах подготовки специалиста любого профиля значится в числе первых такой предмет, как «Введение в специальность» или «Введение в профессию». Содержание этого курса обязательно соответствует выбранному профилю профессии, то есть не просто геология, а гидрогеология, не просто архитектура, а градостроительство, не просто актерство, а драматическое искусство и т. д. И этот курс выполняет важнейшую задачу – воспитание профессионального достоинства и гордости быть в числе избранных и принадлежать к данному профессиональному сообществу. Он активно мотивирует студента на будущую профессиональную деятельность, а все последующие годы изучения предметов профессионального цикла ее усиливают. Требования к учителю начальных классов в настоящее время огромны, и формирование личности учителя для младших школьников надо также начинать с первого дня обучения, с первой лекции. То гд а возникнет не просто интерес к педагогике и психологии, антропологии вообще, а желание и стремление посвятить себя столь важному в жизни каждого взрослого и ребенка времени вступления в школьную жизнь. Ведь станет ли для наших детей обучение в школе учением с увлечением – зависит в основном от учителя начальных классов.

Эти размышления приводят к необходимости выявления рисков педагогической практики.

Вхождение студента в педагогическое сообщество, динамика формирования профессиональных компетенций, успешность его профессиональной судьбы во многом зависят от учета и своевременного преодоления определенных сопутствующих организации и содержанию педагогической практики негативных влияний. Безусловно, они проявляют себя и в поисковом и нормативном, законодательном прогнозировании, поскольку решают общую задачу по освоению будущим учителем профессиональной деятельности. Эти риски определенным образом связаны как с теоретической образованностью студента, так и с его личными установками и педагогическими способностями. Среди основных выделим следующие:

1) возможность снижения уровня общей культуры будущего учителя при разработке практико-ориентированной модели его подготовки за счет сокращения теоретического блока учебных дисциплин гуманитарного цикла;

2) повышенное внимание к педагогической технике, возможности превалирования ее задач над общими целями воспитания у студентов отношения к взаимодействию с детьми как творческому акту;

3) понижение направленности процесса вузовского обучения на воспитание у студентов педагогического призвания к работе именно с детьми младшего школьного возраста, и это не простое овладение технологиями, а сохранение и развитие мотивации студентов, которым предстоит стать первым учителем в жизни ребенка, открывающим для него прекрасные (!) школьные годы, от успешности проживания которых во многом зависит будущая личная судьба каждого первоклассника;

4) трудности формирования у студента индивидуального стиля педагогической деятельности, овладение которым формирует творческую индивидуальность учителя и дает ему в последующем чувство удовлетворения в работе, открывает перспективы личностного роста;

5) проблемы сохранения здоровья детей, поскольку постоянное присутствие нового человека в классе, школе влияет на социально-психологическую среду образовательной организации. Включение студента в ее микроклимат, исполнение им обязанностей и всех функций учителя нарушает эмоциональное равновесие и может привести к появлению повышенной тревожности у детей, особенно младшего школьного возраста, которые привыкли к стилю работы своего учителя, и именно это обеспечивает им чувство защищенности в школе.

Поэтому очень радует взятое в перспективах развития педагогического образования направление на обеспечение безопасной образовательной среды на основе проектирования ее эмоциональной комфортности и внедрения в педагогическое взаимодействие психотерапевтических принципов – сопереживания, поддержки, взаимопонимания, признания права каждого быть самим собой, другим, не таким, как все.

В связи с этим остановим внимание на вопросах здоровья современных школьников, сохранение которого становится важнейшей государственной задачей, которая решается на уровне государственных программ – «Дети России», «Здоровье», «Здоровое детство» и др. Тревожит эта тема руководителей школ, медиков, психологов, учителей, российскую общественность. По мнению известного педиатора Л. М. Рошаля, такое положение в детском здоровьесбережении было в России в 20-е годы прошлого столетия, в послереволюционный период Гражданской войны. Статистика НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦДЗ РАМН и Роскомстат свидетельствует о значительном снижении количества детей, имеющих 1-ю основную группу физического развития, и постоянном увеличении количества детей 2-й и 3-й групп. Среди заболеваний: болезни органов зрения, пищеварения, опорно-двигательной системы, органов дыхания и нервной системы, сердечно-сосудистые заболевания. И это повсеместно во всех регионах России: и в Нижнем Новгороде (Е. П. Усанова, 2010 г.), и Санкт-Петербурге (А. С. Солодков), и в Челябинске, Самаре, Иванове, Москве и т. д., причем разница в физическом развитии и здоровье сельских и городских детей минимальна. Например, среди 95 учащихся МАОУ «Кротовская средняя общеобразовательная школа» Самарской области основную группу занятий по физической культуре составляют 19 % учащихся, тогда как ко второй группе относятся 62 % учащихся, то есть это большая часть от всего контингента школы[6]. А вот динамика изменений здоровья учащихся в городской школе – МОУ СОШ № 69 г. Уфы, Республика Башкортостан[7]:

Снижение уровня здоровья детей многие специалисты связывают с интенсификацией образовательного процесса во всех типах городских и сельских школ, с его усиленной компьютеризацией, увеличением учебной нагрузки и времени пребывания ребенка в школьном коллективе, дидактогенией. Безусловно, эти причины являются только одной из всех составляющих данной тенденции, детерминирующими здесь выступают и факторы наследственности, и экология, и детский травматизм, и социальные условия жизни ребенка в семье и обществе (семейный микроклимат, социальная напряженность, влияние СМИ и т. д.). Но они вновь акцентируют внимание на проблеме создания, поддержания в школах той развивающей образовательной среды, которая обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие и сохранение работоспособности и здоровья. Думается, что в процесс практической подготовки учителя должен быть сделан акцент на формировании умений по проектированию образовательной среды, и формировать эти умения надо и у бакалавров, и у магистров, а это требует обновления содержания уже действующих программ педагогической практики и обязательное включение этих позиций в разрабатываемую поисковую ее модель.