Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ

2.1.2. Проблема преемственности среднего и высшего педагогического образования в подготовке учителя начальных классов

Поставленная задача решалась методом количественно-качественного анализа, включающего сравнение и сопоставление дидактических единиц.

Определение взаимосвязи и преемственности в подготовке выпускников среднего профессионального и высшего образования профиля «Начальное образование».

Сравнивались следующие комплексы документов:

1. ФГОС ВПО и примерный учебный план ФГОС среднего профессионального образования по специальности 050146 – Преподавание в начальных классах (утвержден 5 ноября 2009 г., № 535).

2. ФГОС ВПО и примерный учебный план по направлению 050100 Педагогическое образование, профиль Начальное образование, степень – бакалавр, подготовленный на базе МПГУ.

Направлениями анализа выступали:

1. Области профессиональной деятельности специалистов.

2. Объем учебных часов, предусмотренных программами.

3. Перечень профессиональных компетенций.

1. Область профессиональной деятельности бакалавров среднего общего образования по направлению 050146 включает: обучение и воспитание детей в процессе реализации программ начального образования. Для направления 050100 – ФГОС ВПО это: образование, социальная сфера, культура. Как видим, область профессиональной деятельности во втором случае значительно шире. Можно предположить, что вторая из анализируемых программ готовит специалиста более широкого профиля.

Этот вывод развивает пункт 4.3 анализируемых документов. В самом деле, специалист по направлению подготовки 050146 Преподавание в начальных классах готовится к следующим видам профессиональной деятельности: преподавание по программам начального общего образования; организация внеурочной деятельности и общения младших школьников; классное руководство; методическое обеспечение образовательного процесса. В то время как ООП МПГУ (050100) указывает два вида профессиональной деятельности: педагогическая и культурно-просветительская. Отсюда следует, что подготовка специалистов среднего профессионального уровня имеет узкую локальную направленность на содержание деятельности только учителя начальных классов и не выходит за ее рамки, тогда как бакалавр высшего образования может быть востребован в самых различных сферах педагогической и культурно-просветительской деятельности.

Подтверждает это и сопоставление объектов педагогической деятельности. Так, для специалистов с высшим образованием – это обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы. Можно предположить, что у них есть достаточно широкие возможности для самореализации через участие в различных сферах образовательной деятельности. Для лиц со средним образованием объектом профессиональной деятельности становится лишь пространство начального образования.

2. Посмотрим, насколько существенна разница в распределении учебных часов по образовательным предметам и видам педагогической практики, для чего сопоставим учебные планы педагогических учреждений среднего профессионально уровня (050146) и учебный план подготовки бакалавров ФНК МПГУ (050100).

Блок 1 – общий гуманитарный и социально-экономический цикл: сравним: 050100 – 1008 ч. и 050146 – 732 ч., то есть общекультурная подготовка специалистов с высшим образованием гораздо шире и глубже – здесь присутствуют история, философия, иностранный язык, культура речи, экономика образования. Этот же блок в условиях среднего уровня подготовки представлен предметами: основы философии, психология общения, история, иностранный язык, физическая культура. Конечно же, на лицо имеющаяся общность образовательных предметов (история, философия и иностранный язык) обеспечивает сопряженность образовательных пространств двух уровней подготовки специалистов в области начального образования. Но в то же время имеющаяся значительная разница в учебных часах предусматривает и более углубленную общекультурную и гуманитарную подготовку специалиста с высшим образованием.

Еще более очевидным этот вывод становится при последующем анализе учебных планов высшего и среднего уровней подготовки специалистов в области начального образования. Так, блок 2 (математический и естественно-научный циклы) имеет следующее соотношение часов: 432–186; блок 3 – профессиональные циклы: 5940–2322, существенно различаются в часах учебного плана и профессиональные модули: 4644–1818. Ради справедливости отметим, что по двум позициям разница в учебных часах совсем не существенная – это в модуле дисциплины по выбору (одинаковая цифра 1404 ч.), а также в часах по учебной и педагогической практике (972–828).

Остановимся более подробно на разнице в часах, отведенных в учебных планах на педагогическую практику. В процессе вузовского образования она больше на 146 ч., то есть при 5-дневном недельном пребывании студента на практике это составляет примерно 5 недель. Но если принять за основу эквивалентный показатель, то доля педагогической практики в образовательном процессе среднего и высшего образования примерно равна. Очевидно, что более высокий уровень практической подготовки выпускников со средним профессиональным образованием связан не только с узкой профессиональной направленностью теоретических дисциплин, но и с методикой их преподавания, которая больше ориентирована на будущую педагогическую деятельность. А это, в свою очередь, указывает, что путь повышения уровня профессионального развития студента в процессе вузовского обучения лежит через усиление практической направленности всех теоретических курсов, особенно предметов психолого-педагогического цикла.

Какие выводы можно сделать на основании данного сравнения?

Во-первых, о совпадении предметных основных областей программ подготовки специалистов различного уровня, а это значит – о наличии преемственности и возможностях реализации идеи непрерывного образования в профессиональном становлении специалиста в области начального образования.

Во-вторых, о более высокой теоретической подготовке бакалавров в процессе высшего образования. Можно сказать, что программа высшего образования дает более широкую мировоззренческую культуру учителю начальных классов. И дело тут не только в предполагаемом большем количестве учебных часов, предусмотренных планом (ведь оно зависит от сроков обучения), но и в самих названиях заявленных учебных предметов и в их содержании. Студенты вуза изучают теоретические основы и технологии начального языкового образования; теоретические основы и технологии начального литературного, математического, художественно-эстетического образования, теоретические основы и технологии в области естествознания и т. д. Учебные предметы среднего профессионального образования представляют основы философии, психология общения, история и т. д.

И в-третьих, материалы анализа позволяют сделать вывод об общей более глубокой практической направленности процесса среднего образования. И опять же – дело не столько в количестве часов, сколько в профессиональной направленности изучаемых предметов и методике их преподавания. Почти все профессиональные модули ООП (Основная Образовательная Программа) педагогических колледжей имеют в своей структуре практикумы – русский язык с методикой преподавания; детская литература с практикумом по выразительному чтению; теоретические основы начального курса математики с методикой математики; естествознание с методикой преподавания; методика обучения продуктивным видам деятельности с практикумом; теория и методика физического воспитания с практикумом; теория и методика музыкального воспитания с практикумом. Большую практическую значимость и направленность имеют и такие профессиональные модули, как: основы организации внеурочной работы; теоретические и методические основы деятельности классного руководителя; теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов. Поэтому для совершенствования профессиональной подготовки преподавателям вуза следует активнее использовать творческие самостоятельные задания, выполнение которых основывается на непосредственных наблюдениях за детьми, за организацией учебно-воспитательного процесса в различных образовательных учреждениях.

Таким образом, среднее профессиональное образование больше ориентировано на подготовку студентов к практической деятельности, и их профессиональная позиция нацелена в большей степени на работу с детьми, на работу в школе, тогда как выпускник бакалавриата с высшим образованием более разносторонне образован и имеет потенциальные способности к самостоятельности мышления и творческому саморазвитию.

3. Этот вывод подтверждает и проведенный анализ профессиональных компетенций, представленных в обоих стандартах.

Проведем общее количественное сравнение компетенций, указанных в стандартах: высшее – 34, среднее – 35, то есть почти равное количество компетенций, которые формируются у специалиста в процессе высшего и среднего специального образования.

По группам: стандарт среднего образования выделяет: общие компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), в числе которых – преподавание по программам начального общего образования (ПК-1, ПК-5), организация внеурочной деятельности и общения младших школьников (ПК-2, ПК-5), классное руководство (ПК-3, ПК-8), методическое обеспечение образовательного процесса (ПК-4, ПК-5).

Стандарт высшего образования также выделяет две группы компетенций: общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК), где к последним относятся: общепрофессиональные компетенции (ОПК), компетенции в области педагогической деятельности (ПК), в области культурно-просветительской деятельности (ПК), специальные компетенции (СК). Понятно, что состав компетенций соответствует видам профессиональной деятельности специалистов среднего и высшего образования, и потому их перечень отражает содержание двухуровневой подготовки специалиста в области начального образования.

Сначала в группе общих и общекультурных компетенций отметим тождественные – это прежде всего те, что связаны с инновационными процессами современного образования, а именно использованием ИКТ (Информационно-коммуникационные технологии) в педагогической работе. В стандарте высшего образования указаны следующие компетенции:

• готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);

• способен понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, сознавать опасности и угрозы, возникшие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12).

Эта же компетенция озвучена и в стандарте среднего образования, но в более общей характеристике: способен использовать информационно-коммуникативные технологии для совершенствования профессиональной деятельности (ОК-5).

Также схожи по содержанию компетенции, раскрывающие психолого-педагогическую основу педагогической деятельности, а именно – общение и взаимодействие. Сравним, например, позицию высшего образования – готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7) с аналогичной, указанной в стандарте среднего образования: способен работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами (ОК-6).

Безусловное совпадение проявляется и в личностной позиции студентов, которая связана с осознанием социальной значимости своей профессии и деятельности. Можно также увидеть общее в определении компетенций, связанных с диагностикой личностного развития детей, охраной их жизни и здоровья, знанием правовых норм профессиональной деятельности.

Таким образом, имеется общность в содержании подготовки специалиста среднего и высшего уровня по начальному образованию, поскольку данный перечень компетенций раскрывает общность задач профессионального становления личности учителя начальных классов и указывает на возможности реализации принципа преемственности в его подготовке. Важно и то, что в общности компетенций раскрывается как специфика начального образования, так и ее педагогическая значимость с учетом основных инновационных процессов современности.

Теперь остановимся на анализе различий в компетенциях, указанных в обоих стандартах. Для этого обратимся к содержанию группы профессиональных компетенций, связанных непосредственно с видами профессиональной деятельности бакалавров. Выделенный в стандарте среднего профессионального образования набор этих компетенций конкретно указывает на будущую деятельность выпускников как учителей начальных классов: уметь определять цели деятельности – урока, воспитательного занятия, осуществлять контроль, анализировать уроки и внеурочные занятия, вести документацию, планировать работу с родителями, создавать в кабинете предметно-развивающую среду, систематизировать и оценивать педагогический опыт и т. д. (ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4).

Наличие этих компетенций, безусловно, очень важно для учителя, и они как раз отражают акцент среднего профессионального образования на практическую работу выпускников в начальной школе.

Совсем по-другому раскрывается профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием. В стандарте бакалавров с высшим образованием указаны следующие профессиональные компетенции:

• способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

• владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);

• владеет одним из иностранных языков (ОПК-5);

• способен к редактированию текстов профессионального и социального содержания (ОПК-6);

• способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов (ПК-1);

• способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

• способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-3) и т. д.

Становится очевидным, что содержание данных компетенций представляет значительно более широкую область профессиональной подготовки бакалавра с высшим образованием.

Еще большие различия можно видеть в группе общекультурных компетенций. В стандарте высшего образования указаны следующие:

• владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

• способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

• способен использовать знания о современной естественно-научной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4);

• способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

• способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15) и т. д., всего 16 общекультурных компетенций.

Все эти компетенции выводят специалиста высшего уровня за пределы узких границ практического преподавания. Они предполагают качественно иную оценку его деятельности, которая соответствует культуре современного общества, где требуется наличие готовности к овладению новыми технологиями, готовности восприятия и личностного признания тех идей и перспектив развития, обучения и воспитания школьников, которые соответствуют социальным и психолого-педагогическим тенденциям современности.

Таким образом, обе образовательные программы готовят выпускников, способных стать профессионалами в области начального образования. Обе программы обеспечивают решение задач, поставленных в ФГОС начального общего образования. Выпускники обоих уровней подготовки, безусловно, востребованы на рынке образовательных услуг.

Однако программа бакалавриата по направлению 050100 Педагогическое образование нацелена на подготовку учителя начальной школы, способного к обучению, воспитанию, развитию, просвещению младших школьников, социальному взаимодействию и партнерству в образовательных системах не только начального образования. В процессе высшего педагогического образования студенты получают более основательную теоретическую, методическую и технологическую подготовку в различных сферах образования.

Имеющаяся сопряженность образовательных пространств среднего специального и высшего образования указывает на наличие преемственности в двухуровневой подготовке специалистов по начальному образованию, что обеспечивает каждому желающему возможность для непрерывного педагогического образования. Вместе с тем среднее профессиональное образование делает акцент на практическую подготовку выпускника, что обеспечивает ему более активное вхождение в профессию.

Можно добавить, что процесс высшего образования делает возможным прогнозировать дальнейшее личностное развитие выпускника и его карьерный рост, поскольку открывает ему путь для повышения квалификации на основе самообразования, обучения в магистратуре или погружения в научно-исследовательскую деятельность.

Такая оценка среднего и высшего образования не нова, она давно и хороша известна. Известно также мнение руководителей школ, результаты специальных исследований, что усиленная практическая подготовка выпускников среднего профессионального образования после первых пяти лет работы в школе приводит чаще к механическому преподаванию, далеко не всегда она в будущем проявляется в стремлении к творческому поиску, в способности к самообразованию, готовности к инновациям. Мнение это совпадает с оценкой значимости педагогического стажа – далеко не все учителя с большим стажем педагогической работы способны к переменам и нововведениям. Наблюдения показывают, что учителя с высшим педагогическим образованием, если и сложнее проходят этап вхождения в профессию, то после первых лет работы в школе они реализуют себя в полной мере, обладают более высоким уровнем общей культуры, эрудицией, педагогическим мышлением и тактом, готовностью к саморазвитию и инновациям. Поясним данное положение.

Согласно исследованиям К. Ангеловски среди учителей-новаторов (группа «передовики») большую часть составляют учителя с высшим образованием – 50,67 % (6, с. 142). По мнению А. В. Хуторского (112, с. 214) процент учителей с положительным отношением к образовательным инновациям имеет тенденцию роста. Оба автора ссылаются при этом на результаты аналогичного исследования К. Роджерса, проведенные в середине прошлого века. При анализе причин этих изменений на первый план ими ставятся социальные условия, фактор общественного развития, современный технический прогресс. Думается, однако, что большое значение в проявлении учителями положительного отношения к нововведениям имеет и уровень образования, поскольку количество учителей с высшим образованием неуклонно увеличивается, и оно значительно выросло за последние десятилетия. Такой вывод не только повышает престиж высшего образования, но и требует возрастающей ответственности за качество теоретической и практической подготовки будущего учителя, обеспечивающей формирование фундамента духовной культуры и приобщения к общечеловеческим ценностям. Как же решается проблема формирования общей культуры студента в процессе профессионального высшего педагогического образования? Рассмотрим ее более подробно.

2.1.3. Общекультурные компетенции в подготовке учителя

Анализ литературы показал широкий интерес научной и педагогической общественности к проблеме формирования общекультурных компетенций учителя и студента. К ней обращаются учителя различных школ, преподаватели вузов, известные ученые. Географические границы проблемы также весьма широки: это и Комсомольск-на Амуре (Е. А. Игнатьева), и Нижний Новгород (М. В. Бундин, Н. Ю. Кирюшина), Санкт-Петербург (М. А. Андреева), преподаватели и магистры различных вузов – Брянского университета (А. В. Тонких), Казанского университета (Г. Х. Нигматзянова), Удмуртского университета (С. Л. Троянская), Омского педагогического института (Е. И. Смирнова) и др. Среди них не только преподаватели педагогики, но и предметные специалисты в области физики, психологии, истории, физической культуры, а также медицины, инженерной подготовки, менеджмента и т. д. Другое, на что невольно обращаешь внимание, – это временной диапазон работ: большинство из них датировано 2012-м и последующими за ним годами. Следовательно, проблема формирования общекультурных компетенций является весьма актуальной и значимой, и рассматривается она в самых различных аспектах.

Общекультурные компетенции выступают: как результативно-целевая основа компетентностного подхода в высшей школе (Е. А. Игнатьева); как ведущее направление воспитательной работы вуза (О. И. Белозерцев); как личностная характеристика преподавателя высшей школы и фактор формирования общекультурных компетенций студентов (М. А. Андреева, О. В. Калашникова); как источник развития социально-педагогических ориентаций учителя в процессе повышения квалификации (Г. В. Воронцова); как условие развития духовной культуры учителя в профессиональной деятельности (М. М. Мукамбаева) и др. В литературе сделана попытка определения структуры общекультурных компетенций (О. Е. Лебедев, С. Л. Троянская, А. В. Хуторской и др.). Все авторы относят общекультурные компетенции к базовым, ключевым, поскольку они представляют собой интегральную характеристику личности и раскрывают ее способность ориентироваться в повседневной жизни на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионального характера (С. Л. Троянская). Очевидно, именно поэтому, учитывая многомерность и значимость данной компетенции, существует предположение о необходимости изменения самого термина «общекультурные компетенции» на более конкретное, уточняющее ее содержание – «культурологическая компетентность» (В. Л. Бенин). Важно и то, что, по мнению многих исследователей, общекультурные компетенции, в отличие от других, имеют постоянный характер. Так, если профессиональные компетенции могут быть недолговечными (человек сменил сферу профессиональной деятельности), то базовые компетенции он проносит через всю жизнь, что подчеркивает их особую значимость для индивидуального развития и социального становления любого человека.

Интерес к проблеме формирования общекультурных компетенций, усиливающийся за последние годы, понятен, если обратится к стандарту, утвержденному Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 39 (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 № 1975), гд е в разделе VII указано: «При разработке ООП подготовки специалиста должны быть определены возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействия). Вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности… Вуз обязан способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ».

Общекультурные компетенции, указанные в стандарте, касаются качеств как общей, так и профессиональной культуры студента. Условно их можно разделить на 3 группы, первую из которых представляют компетенции, направленные на формирование социально-ценностной ориентации личности студента (ОК-2, ОК-5, ОК-6, ОК-11, ОК-14, ОК-15, ОК-16). Другую группу составляют компетенции, адресованные студенту как будущему учителю, они ориентируют на формирование его профессиональной педагогической культуры (ОК-1, ОК-3, ОК-7, ОК-10, ОК-13). Особую группу среди общекультурных компетенций составляют те из них, которые связаны с информационными технологиями, владением студентом современными средствами поиска, хранения, передачи, обобщения информации (ОК-4, ОК-8, ОК-9, ОК-12). Однако, принимая во внимание мысль многих авторов (И. М. Осмоловская, Э. П. Семенюк и др.) о том, что информационная грамотность в современном обществе является обязательной составляющей, одним из компонентов общей культуры человека, можно сделать вывод, что среди всех указанных стандартом компетенций значительную часть составляют те, которые определяют именно общую, а не профессиональную культуру будущего учителя. Как же происходит формирование общей культуры личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки? Возможный ответ на этот вопрос содержится в самом стандарте высшего педагогического образования, где указаны коды формируемых у студентов компетенций в процессе всех учебных циклов.