Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Изменение языковой личности при изучении иностранного языка

Олтушык А.Б.

магистрант, БФУ им. И. Канта, Калининград

e-mail: Alina.oltuszyk@wp.pl

Аннотация: статья посвящена актуальной проблеме формирования вторичной языковой личности при обучении иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному. В ней автор обобщает результаты опроса, проведенного среди студентов высших образовательных учреждений России и Польши. В качестве исследовательской задачи рассматривалось влияние изучаемого иностранного языка на становление языковой личности.

Ключевые слова : языковая личность; вторичная языковая личность; система; культура; личность; иностранный язык.

A.B. Ołtuszyk

Graduate Student, Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad

e-mail: Alina.oltuszyk@wp.pl

Abstract: the article is devoted to the actual problem of the formation of a secondary linguistic personality when teaching a foreign language, including Russian as a foreign language. The author summarizes the results of a survey conducted among students of higher educational institutions of Russia and Poland. As a research task, the influence of the foreign language being studied on the formation of a linguistic personality was considered.

Keywords: language personality; secondary linguistic personality; system; culture; personality; foreign language.

Каждый язык располагает собственной системой, имеет свою специфическую грамматическую структуру, лексику и способы выражения мысли. Как говорит О.Л. Рублева, «язык рассматривается как путь, по которому мы проникаем в современную ментальность нации и в воззрения древних людей на мир, общество и самих себя, отголоски которых живут в языке, словах (в первую очередь в их этимологии), значениях, метафорах, символах культуры, фразеологизмах, пословицах и поговорках» [5, c. 141–142]. При этом не существует общечеловеческой культуры или общечеловеческого языка (если он не искусственно придуман), каждый народ создает собственный образ окружающего мира, что находит свое выражение в языке и влияет на формирование языковой личности. Поэтому иногда бывает так, что, когда говорим на другом языке, иначе воспринимаем мир или ведем себя по-другому, а наша языковая личность меняется, и начинается формирование вторичной языковой личности.

Как отмечают исследователи, понятие «языковая личность» до сегодняшнего дня не является полностью определенным, что связано со сложностью и многоуровневостью самой проблемы, а также наличием множества теорий и гипотез о происхождении языка.

По словам Е.В. Барсуковой, «языковая личность – это многомерная, многоуровневая функциональная система, дающая представление о степени владения языком и речью индивидом на уровне активного и творческого осмысления действительности» [2, c. 5]. Т.В. Кочеткова под понятием «языковая личность» понимает «совокупность отличительных качеств личности, обнаруживающихся в ее коммуникативном поведении и обеспечивающих личности коммуникативную индивидуальность» [4, c. 2].

Языковая личность, по мнению Ю.Н. Караулова, имеет три структурных уровня. Первый уровень – вербально-семантический (семантико-строевой, инвариантный), отражающий степень владения обыденным языком. Второй уровень – когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму (языковой личности) и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры. И третий – высший уровень – прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности» [3, c. 52–54]. «В содержание языковой личности обычно входят такие компоненты: 1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей или жизненных смыслов; 2) культурологический компонент, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку; 3) личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке» [1, c. 5].

Итак, «в процессе социализации индивида формируется языковая личность, которая включает в себя три аспекта: 1) процесс включения человека в определенные социальные отношения, в результате которого языковая личность оказывается своего рода реализацией культурно-исторического знания всего общества; 2) активная речемыслительная деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой; 3) процесс усвоения законов социальной психологии народа» [6, c. 149].

Все вышесказанное влияет на изменения нашей языковой личности в процессе овладения иностранным языком и способствует формированию вторичной языковой личности. Итак, языковая личность – это личность, реализующая определённый стиль жизни, который отражается в стиле употребления языка, соединяющая социально-поведенческий контекст с речевым. Вторичная языковая личность – это личность, которая формируется при изучении иностранного языка, культуры и характера его носителей, которая также отражается в стиле употребления языка.

В рамках данного исследования был проведен письменный опрос среди студентов высших образовательных учреждений России и Польши. Количество опрошенных составило 17 человек из числа студентов БФУ им. И. Канта и польских вузов. Среди них: 7 русских, 5 поляков, 3 колумбийца, 1 грузин и 1 турок. Все опрошенные знают минимум два языка: 17 – русский, 7 человек владеют польским языком, 13 – английским, 4 – немецким, 3 – испанским, 1 – португальским, 1 – итальянским, 1 – грузинским и 1 – турецким. Целью опроса явилось выявление влияния иностранного языка на языковую личность, в том числе на уверенность в себе, в своих силах, восприятие окружающего мира, эмоциональное отношение к языку. Благодаря полученным ответам можно сделать следующие выводы.

Во-первых, степень уверенности в своих силах при использовании языка зависит от уровня владения иностранным языком. Люди, у которых он достаточно высокий (не ниже B2) говорят, что чувствуют себя более уверенными, разговаривая на иностранном языке с носителями языка, либо используя его в различных коммуникативных ситуациях (например, в ресторане или в клубе).

В то время как люди, у которых уровень владения иностранным языком невысокий, отвечают, что более уверенными чувствуют себя, пользуясь родным языком. Во-вторых, общаясь на иностранном языке, они чувствуют себя в роли наблюдателя, родной язык, почти всеми опрошенными, воспринимается более эмоционально, в необходимых случаях они также значительно чаще используют эмоционально окрашенную лексику родного языка. Например, в отношении слов любви, комплементов или ругательств. Почти все отметили, что бранные слова на их родном языке звучат грубее, чем на иностранном, а слова «люблю тебя» важнее для русских, чем «love you, kochamcię», тогда как для поляков «kochamcię» важнее, чем «люблю тебя, love you». Можно сделать вывод, что иностранный язык большинство опрошенных использует в информативной функции, воспринимая его объективно, без эмоциональной окраски.

На вопрос, изменяется ли ваша речь и как (если изменяется), когда вы начинаете говорить на другом языке, респонденты заметили, что изменяется манера речи, тембр голоса, интонация, чаще используются невербальное сопровождение (мимика и жесты). Но самое важное – речь становится менее спонтанной, требует обдумывания содержание высказывания.

Респонденты также обратили внимание на то, что при переходе на другой язык у них меняется речевое и коммуникативное поведение. Например, разговаривая по-русски, мы употребляем «на» вместо «возьми» или громкое «ааа» вместо «повтори». С другой стороны, если в польской школе ученик поднимет руку и скажет, что хочет выйти в туалет, то это никого не удивит.

Независимо от того, начинаем ли мы говорить на английском, русском, польском, турецком и т.д. языке, мы начинаем воспринимать мир через призму данной культуры. За каждым языком стоит культура, традиции. Это, безусловно, влияет на языковую личность, как и свое индивидуальное мышление, которое становится компонентом общественного мышления, а общественное мышление, в свою очeредь, становится компонентом национального мышления. Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, и то, в какой степени овладеем данным богатством, зависит от нас.

1. Азарова Л. Понятие языковой личности в лингвистике. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/FvsRzD (дата обращения: 29.12.2018).

2. Барсукова Е.В. Языковая личность как категория исторической культурологии (на материале «Архива князя Воронцова»): Автореф. дис…. канд. культурологии. Москва, 2007. С. 5–6. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/s5ZFkK (дата обращения: 28.12.2018).

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 2002. 264 с.

4. Кочеткова Т.В. Проблема изучения языковой личности носителя элитарной речевой культуры // Вопросы стилистики. Язык и человек. № 26. Саратов, 1996. С. 14–25. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/CbVsnM (дата обращения: 28.12.2018).

5. Рублева О.Л. Лексикология современного русского языка. 2016. С. 141– 143.

6. Жеглова О.А. Формирование языковой личности студентов вуза в условиях гуманитаризации высшего образования // Молодой ученый. 2011. № 6. Т. 2. С. 148–150. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/fvEoHi (дата обращения: 28.12.2018).

О проблеме отбора текстов при обучении языку специальности иностранных студентов-медиков

Павлова И.С.

магистрант, БФУ им. И. Канта, Калиниград

e-mail: irilyn7@gmail.com

Аннотация : статья посвящена проблеме обучения иностранных учащихся языку специальности медицинского профиля на материале учебных текстов. Автор показывает тематические лакуны в существующих на сегодняшний день пособиях и указывает возможные причины отсутствия в них такой темы, как «Репродуктивная система».

Ключевые слова: язык специальности; профессиональная компетенция; медицинский профиль; тексты по специальности.

I.S. Pavlova

Graduate Student, Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad

e-mail: irilyn7@gmail.com

Abstract: this article is devoted to the problem of teaching language of medical specialty to foreign students using educational texts. The author shows thematic lacunae in the currently existing manuals and explains the possible reasons for the lack of such a topic as «Reproductive system» in them.

Keywords: Russian for special purposes; professional competence; medical section; texts for special purposes.

На сегодняшний день многие высшие учебные заведения России осуществляют подготовку высокопрофессиональных кадров не только для своей страны, но и для зарубежных государств. Россия всемирно известна качественной и развитой системой медицинского образования, поэтому количество иностранных граждан, получающих медицинское образование в университетах РФ, возрастает. В связи с этим в методической науке не теряет своей актуальности проблема оптимизации процесса формирования профессиональной речи в неязыковом вузе. С целью решения этой проблемы преподаватели многих российских вузов создают учебные пособия для студентов, обучающихся на довузовском этапе и в будущем поступающих на медицинские специальности.

Задача погружения в язык специальности и формирования профессиональной речи состоит в том, чтобы «научить студентов владеть специфическими языковыми средствами, обслуживающими язык науки отдельной специальности, декодировать коммуникативную программу автора информации, уметь извлечь ее, интерпретировать и выразить в устной или письменной форме» [5].

Как известно, «речевая компетентность иностранных студентов медико-биологического профиля, согласно традиции, существующей в методике РКИ уже несколько десятилетий, формируется на основе текстов» [2, с. 5]. Саму же методику обучения языку специальности данного профиля, таким образом, можно назвать текcтоцентричной. Это значит, что при подготовке учебных пособий особое внимание должно уделяться отбору учебных и аутентичных текстов. Это важно, так как текст является не только средством обучения различным видам речевой деятельности, но и источником информации по специальности. Таким образом, «учебный текст предстает как единица, содержащая такое сообщение, в котором доказательно раскрывается содержание изучаемого объекта, дается совокупность его характеристик в определенном направлении, отражающем аспект рассмотрения данного объекта в конкретной научной дисциплине» [9, с. 29].

Формирование профессиональной компетенции напрямую зависит от сформированности коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере. Задачу формирования языка специальности призвано решить учебное пособие, в основе которого лежит грамотно отобранный текстовый материал, соответствующий выбранной студентом специальности.

В последнее время наметилась тенденция к сближению содержания и языковой формы учебного текста с текстами аутентичных учебников [2, с. 5], что с одной стороны, позволяет учащимся глубже проникать в профессиональный язык, а значит, повышает качество получаемых специальных знаний и вырабатываемых умений, но, с другой, и требует от авторов большей подготовки при оформлении учебника, подбора материала таким образом, чтобы он соответствовал содержанию профилирующих дисциплин.

Профилирующей дисциплиной первого курса любой медицинской специальности является анатомия, задача которой состоит в том, чтобы обучающийся в результате освоения учебной дисциплины знал «строение человеческого тела и функциональные системы человека, их регуляцию и саморегуляцию при взаимодействии с внешней средой» [1]. Центральное место здесь занимают цитология и системы организма человека. Всего выделяют десять основных систем: дыхательную, сердечно-сосудистую (кровеносную), пищеварительную, опорно-двигательную, репродуктивную (половую), покровную, выделительную, нервную, эндокринную и органы чувств.

При анализе существующих учебных пособий был выявлен ряд недочётов, связанных с отбором текстового материала и его лексико-грамматического сопровождения. Рассмотрим некоторые из них.

Текст, как отмечалось выше, лежит в основе формирования речевой компетенции иностранных студентов медицинского профиля. Но мы можем видеть, что не во всех пособиях текст играет предназначенную ему в учебном процессе роль. С этой точки зрения, пособия можно условно разделить на две группы.

К первой группе можно отнести учебные пособия, отвечающие прежде всего потребности студентов в изучении и тренировке грамматических конструкций, типичных для научного стиля речи. При хорошей лексико-грамматической оснащенности данных пособий они либо не предлагают в необходимом объёме работу со спецтекстами, либо эти тексты не полностью соответствуют тематическому составу профильных дисциплин, ср. например [8, 12].

Вторая группа выделяемых нами учебных пособий удовлетворяет принципу работы с текстом, при этом можно отметить, что включённые в пособия тексты соответствуют содержанию профильных дисциплин. Основное место в описываемых учебниках занимают специфические для медицинской профессиональной сферы лексические средства выражения научных понятий и термины, работа с которыми осуществляется в учебных текстах. Пособия данной группы можно назвать в полной мере текстоцентричными, однако, в отличие от методических разработок первого типа, в них представлен более узкий спектр рекомендованных для довузовского этапа синтаксических конструкций научного стиля и/или отсутствует представление грамматических структур в виде таблиц и комментариев, ср. например [3, 10].

Перейдем к вопросу о содержании учебных текстов. Исходя из потребностей будущих студентов, авторы стремятся включить в свои пособия темы изучаемой студентом в дальнейшем профильной дисциплины. Как уже отмечалось ранее, профильной дисциплиной для будущих медиков является анатомия, а ее содержание заключается в изучении цитологии и систем организма человека. Поэтому тексты учебных пособий, как правило, содержат информацию о строении клетки и системах органов человека. Анализ существующих учебных пособий для иностранных студентов-медиков показывает, что не все они предлагают материал для работы со всеми десятью системами: в некоторых ознакомление с ними сводится либо к перечислению в одном из учебных текстов, либо рассматриваются выборочные системы, см., например [12]. Обычно в пособиях представлена работа с такими системами, как дыхательная, кровеносная, пищеварительная, опорно-двигательная и нервная. Наиболее полным с точки зрения методического оснащения пособием является, например, коллективная работа преподавателей курского университета «Основные сведения об организме человека. Пособие по русскому языку как иностранному для студентов лечебного факультета медицинского университета первого года обучения, обучающихся на английском языке», изданное в 2008 году [6]. Однако в пособии не представлена, например, эндокринная система. В данном ряду можно отметить также пособие, созданное коллективом авторов РУДН «Обучение языку специальности иностранных студентов-медиков подготовительного факультета», изданное в 2002 году [10], но и в этом, грамотно составленном учебнике, представлены не все системы: преподавателю РКИ нужно самостоятельно давать покровную, опорно-двигательную, выделительную системы.

Примечательно, что ни в одном проанализированном нами пособии, вне зависимости от количества систем органов, представленных в нем, и глубины их изучения, не рассматривается в качестве самостоятельной темы репродуктивная система. Попробуем разобраться в причинах этого явления.

Как известно, изучение репродуктивной системы строится на описании половых органов и их функционирования. Мы можем наблюдать, что слова, называющие репродуктивные органы, в учебном процессе функционируют не только как лексемы, но и как знаки. С точки зрения знака, репродуктивные органы воспринимаются преподавателями-медиками и преподавателями-лингвистами на разных уровнях сигнификации, что и находит отражение в пособиях по РКИ медицинского профиля. В то время как для медика доминирующим является денотативный уровень рассматриваемых знаков, то есть их «буквальное» значение, в сознании лингвиста денотативный и коннотативный уровни выступают либо в равных позициях, либо с доминированием коннотативного. Это связано прежде всего с тем, что лингвист не оперирует этими знаками в своей обыденной профессиональной коммуникации, а значит, они не имеют для него прагматического характера.

По мнению исследователей, таких как Е.Ю. Голованова и Е.А. Костина [4, 7], табуирование телесности является одним из запретов, составляющих ядро европейской культуры. Е.Ю. Голованова выделяет следующие основные факторы, послужившие причиной данного явления: 1) христианское мировоззрение, признающее греховность телесного начала в человеке;

2) развитие капиталистических отношений, в процессе становления которых человеческое тело рассматривалось скорее как орудие труда [4]. Параллельно табуированию телесности происходило усиление речевой цензуры и табуирование лексики, относящейся к телесной тематике. Также Е.Ю. Голованова утверждает, что «глубокие перемены в культуре XX и начала XXI века привели к частичной реабилитации телесности» [4]. Заметим, что упомянутая реабилитация телесности распространяется на так называемый телесный верх, в то время как табуированность телесного низа сохраняется, о чем упоминает также С.Н. Иконникова [11, с. 353].

Возвращаясь к вопросу изучения репродуктивной системы на уроках РКИ, важно отметить, что для филологов и лингвистов как носителей речевой культуры и культуры в целом сужение в своем сознании сферы запретного зачастую представляется крайне сложным. Поэтому существует тенденция избегания темы «Репродуктивная система» при создании учебных пособий. Также не менее важным в этой ситуации является тот факт, что преподаватель РКИ на уроке взаимодействует с иностранными студентами, а значит, с носителями других культур и может столкнуться с непредсказуемой интеллектуальной и психоэмоциональной реакцией студента при изучении данной темы. Эта проблема требует особого внимания и является, на наш взгляд, перспективной для методического описания.