Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
- -
- 100%
- +
Keywords: linguistic adaptation; non-linguistic adaptation; scientific style of speech; scientific text.
Проблема отбора и адаптации текста для чтения на занятиях по языку специальности является одной из самых актуальных в подготовке иностранных учащихся. Текст служит базой для изучения лексических единиц и грамматических конструкций, выступает основой для формирования речевых навыков, является источником актуальной специальной информации, мотивируя последующую речевую деятельность студентов.
Специальность «Архитектура и дизайн» входит в инженерно-технический блок, поэтому обучение языку специальности основывается на учебных текстах инженерно-технического профиля. При выборе текстов для изучающего чтения преподаватель сталкивается с проблемами: каким должен быть текст, как его выбрать и как с ним работать, чтобы достичь коммуникативной цели – понимания иностранным студентом этого текста и передачи его содержания на русском языке, способности пользоваться информационным содержанием научного текста в учебно-профессиональной сфере. Преподаватель должен чётко осознавать, от чего зависит выбор текста, приёмы работы с ним. В связи с этим критериями отбора текстов технической направленности являются: учёт контингента учащихся, их уровня знания и понимания русского языка, лексический запас студентов.
Основным принципом адаптации текста по определению, данному в «Словаре методических терминов», является «упрощение, приспособление и облегчение текста соответственно уровню языковой компетенции учащихся» [1, с. 10]. Язык инженерного профиля для иностранного студента довольно труден, следовательно, требуется определённая адаптация. Тексты, прежде всего, должны быть понятны иностранцам. Поэтому задачей преподавателя РКИ является максимально приблизить лексическое, грамматическое и содержательное наполнение текста к уровню владения языком студента-иностранца. От того, насколько адаптирован текст, будет зависеть уровень восприятия и понимания его иностранными студентами.
В литературе, посвящённой данному вопросу, под адаптацией текста понимается упрощение, сокращение либо облегчение текста [2, с. 130] как в формальном, так и в содержательном аспекте для изучения его на иностранном языке, в нашем случае на русском языке. При оценке сложности текста принимается во внимание количество неизученных лексических единиц, новых синтаксических и грамматических структур и их роль в передаче смысла информации. Для облегчения восприятия текста упрощаются сложные синтаксические структуры, уменьшается объём предложения.
Выделяются различные типы адаптации текста (лингвистическая, нелингвистическая, прагматическая, культурологическая). Если говорить об адаптации учебного текста для иностранных студентов инженерного профиля, то речь идёт о лингвистической и нелингвистической адаптации текста. Под лингвистической адаптацией текста подразумевается упрощение текста путём лексических и грамматических замен. Нелингвистическая адаптация ведёт за собой изменение объёма текста, сокращение тематических линий, упрощение его содержания.
Знакомство с научным стилем речи студентов-иностранцев инженерного профиля начинается на довузовском этапе и происходит на материале текстов об архитектуре и дизайне (графика, живопись, рисунок, скульптура, архитектура, дизайн и др.). Конечной целью изучающего чтения текста является передача его содержания, т.е. составление самостоятельного высказывания на русском языке. Поэтому актуальным лексическим наполнением становится терминология специальности (линии, штрихи, пятна и точки, эскиз, набросок, этюд, книжная графика, иллюстрация, почтовая марка, карикатура, реклама, темпера, фреска, энкаустика, рельеф, барельеф, контррельеф и т.д.).
Поэтому одним из распространённых приёмов является вынос незнакомых слов и терминов в предтекстовые задания (при изучающем виде чтения) и в лексический комментарий после текста (для ознакомительного или домашнего чтения).
При подборе текстов для чтения с последующим воспроизведением преподавателю следует учитывать наличие в тексте изучаемых лексических единиц и лексико-грамматических конструкций данного языкового уровня студентов. Так, на начальном этапе актуальными являются общенаучные конструкции, например: что это что, что представляет собой что, что является чем, что служит чем, что состоит из чего, что входит в состав чего, что имеет какой вкус (запах, цвет). На среднем и продвинутом этапах изучение научного стиля речи происходит на материале текстов «Элементы дизайна», «Принципы дизайна», «Графический дизайн», «Композиция в дизайне» и др. На первом плане оказываются лексико-грамматические конструкции типа: что характерно для чего, что обозначается чем, что измеряется чем, что становится каким, что увеличивается / уменьшается, что пропорционально чему, сходство/различие состоит в том, что, что применяется где / для чего / в качестве чего, что находится на каком расстоянии и др.
Адаптацию оригинального текста можно производить путем сокращения текстов и некоторой замены отдельных, особенно трудных для восприятия студентами, слов, словосочетаний и конструкций. Эффективным способом облегчения текста может стать замена менее употребительного слова на более употребительное (тиражировать – копировать, интерпретировать – объяснять, взаимозависимы – зависеть друг от друга, использовать подобающим образом – использовать по назначению, поиграть с размером – изменить размер, согласованная структура – гармоничная структура); замена слова синонимом (фокус – центр, являться фундаментом – являться основой, фактор риска – причина, визуальный эффект – оптический эффект, ощущение – чувство, итоговый размер – окончательный размер).
Упрощение текста может происходить, если заменить конструкцию с более сложной падежной системой на более простую. Например, предложение «Элементы могут быть объединены благодаря сходству линий и очертаний» будет целесообразно заменить предложением «Похожие линии и очертания могут объединять элементы». Изменение порядка слов также воспринимается продуктивнее: Сейчас в арсенале настоящего профессионала должны быть новейшие технологии, позволяющие создать видеографику, 3d и анимацию. – Профессионал должен уметь пользоваться самыми новыми технологиями, которые дают возможность создавать видеографику, 3d и анимацию.
Таким образом, учитывая такие факторы, как лексический запас студентов и уровень владения РКИ, синонимические и гипо-гиперонимические связи, частотность употребления, степень освоения падежной системы, можно находить лексические единицы и конструкции, подходящие для адаптации текста. Следовательно, включение адаптированного текста в процесс обучения согласуется с методическими принципами функциональности, активизации, сознательности, что предполагает осмысление учебного материала студентами.
Список литературы1. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. 472 с.
2. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.
Использование технологий диалогового взаимодействия в обучении РКИ
Ряузова О.Ю.
кандидат педагогических наук, доцент, МПГУ, Москва
e-mail: olgaryauzova@yandex.ru
Аннотация: в статье рассматривается потенциал использования технологий диалогового взаимодействия на занятиях по РКИ, что обеспечивает формирование необходимых языковых и речевых умений иностранных студентов, позволяет осуществлять межличностное общение, создаёт условия для развития личности обучаемого. Анализируются психолого-педагогические условия, связь с интенсивными методами обучения, компетентность преподавателя РКИ. Представлены соответствующие задания.
Ключевые слова: технологии диалогового взаимодействия; межличностное взаимодействие; коммуникативно ориентированная методика; методические принципы интенсивных методов обучения; зона психологического комфорта; компетентность преподавателя РКИ.
O.Yu. Ryauzova
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor
dean of the preparatory faculty Russian as a foreign language
Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: olgaryauzova@yandex.ru
DIALOGUE INTERACTION TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGNAbstract: the article discusses the potential of using dialogue interaction technologies in teaching Russian language as a foreign, which ensures the formation of the necessary language and speech skills of foreign students, allows for interpersonal communication, and creates conditions for the development of the student’s personality. Psychological and pedagogical conditions, the connection with intensive teaching methods, and the competence of a teacher are analyzed. Submitted relevant tasks.
Keywords: dialogue interaction technologies; interpersonal interaction; communication-oriented methodology; methodical principles of intensive teaching methods; psychological comfort zone; competence of a teacher of Russian as a foreign language.
Технологии диалогового взаимодействия являются необходимым условием организации учебной деятельности и уже активно используются в российской образовательной школе в различных формах, индивидуальной, парной, групповой и коллективной работы.
Отличительная черта такого рода технологий – естественность в организации межличностных отношений, приобретение опыта личностного взаимодействия, развитие индивидуальных способностей обучаемых. Всё это актуально и для методики преподавания РКИ. Специфика обучения в полиязыковом и поликультурном пространстве, когда в одной аудитории находятся представители различных стран с их сформированными представлениями о мире ценностей, особенностей проявлений личностно значимых качеств, требует методического переосмысления и поиска новых форм обучения.
Направленность современной методики преподавания русского языка как иностранного на достижение глобальной цели – умению эффективно взаимодействовать в процессе межкультурного общения – диктует необходимость использования коммуникативно ориентированных методик.
Создание атмосферы психологического комфорта, «ситуации успеха», обеспечение интеллектуального фона урока, усвоение обучаемыми языкового материала, формирование необходимых навыков во всех видах речевой деятельности, отбор текстового материала и речевых заданий, моделирующих наиболее частотные и типичные ситуации реального общения, соединение чувственного и рационального – это и многое другое в большей степени зависит от преподавателя РКИ. Именно он обеспечивает «целостность учебного процесса», обучает воспринимать «слово в его собственных культурно-эстетических смыслах, в его информативной ёмкости, точности и широте», помогает обучаемым «понять и принять ценность слова-текста» [1, с. 4]. В этом случае, как пишет А.Д. Дейкина, преподаватель РКИ выступает в качестве эксперта смыслов.
Технологии диалогового взаимодействия можно отнести к интенсивным методам обучения РКИ, характерными особенностями которых являются организация управляемого речевого общения, мобилизация скрытых психических резервов личности, воздействие на подсознательную сферу. Учёные выделяют базовые методические принципы интенсивных методов обучения: личностного общения, коллективного взаимодействия, концентрированности в организации учебного материала, принцип полифункциональности упражнений [2]. Отбор учебного материала, обращение к значимым для обучающихся темам, динамичность учебного процесса, обеспечение речевой активности участников общения создают «ценностно-смысловую архитектонику» (А.Д. Дейкина) учебного процесса.
Технологии диалогового взаимодействия обеспечивают формирование необходимых умений работы со словом, текстом, вычленения главного, наиболее существенного, определения позиции собеседника, его речевого портрета; обучают способам ведения диалога, выражения собственной точки зрения, навыкам межличностного взаимодействия, умению слушать и слышать, т.е. обладают колоссальным потенциалом, создают условия для развития личности обучаемого, его самореализации.
Приведём пример урока с использованием технологий диалогового взаимодействия.
Поговорим о счастьеВсе люди стремятся к счастью. Можно быть очень богатым и успешным, самым здоровым или популярным, но при этом глубоко несчастным человеком. А с другой стороны, жизнь то и дело даёт нам примеры чрезвычайно бедных, обездоленных или немощных людей, живущих в тяжёлых условиях, но при этом совершенно счастливых. А что думаете вы?
Задание. Прочитайте определения к слову счастье. Запишите Ключевые слова: Что общего в этих определениях?
Счастье – это чувство и состояние полного, высшего удовлетворения.
Успех, удача. (словарь С.И. Ожегова)
Счастье = глубокое удовлетворение жизнью + максимум положительных эмоций + минимум негативных эмоций. (с точки зрения позитивной психологии).
Счастье – это радость (Осипов).
Задание. Сравните эти определения. Какие слова являются ключевыми? Какое определение вам ближе? Почему?
Задание. Какие ассоциации у вас вызывает слово счастье? Нарисуйте солнце, внутри которого слово счастье, а вокруг лучи с вашими ассоциациями.
Можете воспользоваться словами: любовь, дружба, взаимопонимание, семья, дети, родители, близкие, друзья, увлечения, работа, учёба, деньги, власть, мир.
Задание. Составьте высказывания, опираясь на схему:
Счастье, когда у тебя есть (кто? что?)…
Счастье, когда ты живёшь (где? с кем?)…
Счастье, когда ты можешь (что делать?)…
Счастье, когда у тебя есть возможность (что делать?)…
Счастье, когда тебе надо (что делать?)…
Счастье, когда тебе не надо (что делать?)…
Счастье, когда ты должен (что делать?)…
Счастье, когда в твоей семье (школе, стране)…
Задание. Как вы думаете, можно ли поставить знак равенства между словами счастье и желание? Почему?
Задание. Когда человек уезжает куда-либо, ему говорят «Счастливого пути». Как вы думаете, почему?
Что имеют в виду, когда вместо до свидания говорят счастливо?
А что в таких случаях говорят в вашей стране?
Задание. Прочитайте интервью с британским философом, математиком, лауреатом Нобелевской премии по литературе Бертраном Расселом. Что в его понимании счастье?
Ж.: Лорд Рассел, Вы кажетесь очень счастливым человеком. Вы всегда были таким?
Нет, конечно, нет. У меня были периоды счастья и периоды несчастья. К моей радости, кажется, что чем старше я становлюсь, тем длиннее становятся периоды счастья.
Ж.: Какой был у Вас самый худший, несчастливый период?
Я был очень, очень несчастен в юности. Я думаю, как и многие подростки. У меня не было друзей, никого, с кем бы я мог поговорить.
Ж.: Но когда Вы были счастливы, это было сознательно спланировано или происходило случайно?
Это было сознательное планирование только тогда, когда это касалось моей работы, остальную часть моей жизни я полагался на импульс и волю случая. Но, конечно, в отношении работы у меня был обдуманный план, который я выполнял довольно успешно.
Ж.: Но Вы думаете, это хорошо срабатывает – оставлять счастье на волю случая и импульса?
О! Я думаю, в огромной степени это зависит от удачи и также от того, как идёт ваша работа. У меня был ужасно несчастливый период (в значительно более позднее время, чем тот, в юности, о котором я говорил), когда я был совершенно поставлен в тупик проблемой, которую я должен был решить прежде, чем продолжать дальше мою работу. Два года я бился над этой проблемой абсолютно без видимого прогресса, и это было очень несчастливое время.
Ж.: Каковы, Вы думаете, составляющие счастья?
Я думаю, самые важные – четыре. Возможно, первая из них – здоровье, вторая – достаточные средства, чтобы уберечь вас от нужды, третья – счастливьте личные связи и четвертая – успешная работа.
Что можно сказать о человеке на основании его слов?
Что, на ваш взгляд, является для писателя не столь важным?
Задание. Как вы думаете, меняется ли представление о счастье с годами? От чего это зависит?
Задание. Прочитайте отрывок из интервью и предположите, какая профессия у человека, который отвечает на вопрос журналиста.
Ж.: Какие три события в своей жизни Вы считаете наиболее счастливыми?
– Сложный для меня вопрос. Еще пять лет назад я бы ответила: день поступления в университет, свадьба, рождение ребенка, но сегодня я могу набрать горсть не менее счастливых событий за пару часов. Это не бахвальство, просто я научилась видеть счастливые моменты в любом проявлении жизни: в саду расцвела роза, несмотря на конец сентября, ребёнок сам уснул в кроватке, хотя раньше всегда просил посидеть с ним, есть возможность ответить на интересные вопросы интервью и ещё раз поразмышлять о счастье. Одним из самых простых и действенных упражнений из позитивной психологии, которое применяют специалисты, чтобы избавить человека от меланхолии и депрессии, является письменное описание 10–15 радостных, счастливых моментов дня каждый вечер. Если вечером вы не можете вспомнить, то начинаете специально искать днём и так мозг постепенно перефокусируется с негативного и нейтрального восприятия на позитивное. (По материалам Интернета. Мария Хайнц)
Задание. Представьте, что вы журналист и вам надо взять интервью у известного человека. Кого вы выберете в качестве интервьюируемого, человека какой профессии? Почему? Запишите вопросы.
Задание . Ролевая игра (работа в парах). (Один задаёт вопросы, другой отвечает.)
Задание. Лев Толстой отказался от Нобелевской премии, сказав, что «деньги могут приносить только зло». Согласны ли вы с ним? Аргументируйте свой ответ.
Задание. Всегда ли мы счастливы, когда исполняются наши желания?
Задание. Как вы понимаете выражение «Счастливые часов не наблюдают»?
Задание. От чего зависит ощущение счастья?
Задание. Прочитайте высказывания известных людей о счастье. Выберите одно и прокомментируйте его.
1.«Счастливой жизни нет, есть только счастливые дни» (Андре Терье).
2.«Люди могут быть счастливы лишь при условии, что они не считают счастье целью жизни» (Джордж Оруэлл).
3.«Если хочешь быть счастливым, будь им» (Козьма Прутков).
4. «Счастье – это когда то, что вы думаете, говорите и делаете, пребывает в гармонии» (Махатма Ганди).
5. «Не гоняйся за счастьем: оно всегда находится в тебе самом» (Пифагор).
Задание . У вашего близкого друга (подруги) скоро день рождения. Что вы ему (ей) пожелаете? Напишите поздравительную открытку. Какую открытку вы выберете? Что на ней должно быть изображено? Опишите словами.
Задание. Продолжите предложения.
1. Если бы у меня был…, я бы был счастливым.
2. Когда у меня будет…, я буду счастлив(а).
3. Если …, то я буду счастлив(а).
4. Несмотря на то, что…, я счастлив(а).
5. Кто бы ни…, я счастлив(а).
6. Что бы ни…, я счастлив(а).
Задание. Напишите рассказ о вашем самом счастливом дне.
Что произошло? Кто был рядом с вами? Какие эмоции вы испытывали в этот день?
Список литературы1. Дейкина А.Д. Методическая компетентность как ценностная составляющая профессиональной деятельности учителя // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка: Материалы Международной научно-практической конференции / науч. ред. и составление: д.п.н. Дейкина А.Д. и др. М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. 496 с.
2. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения РКИ / под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус.яз. Курсы, 2008. 312 с.
К проблеме обучения видам русского глагола в курсе РКИ
Садыкова Р.Х.
кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва
e-mail runasady@yandex.ru
Самарёва Е.В.
старший преподаватель, МПГУ, Москва
e-mail: samareva@gmail.com
Муратова М.Д.
кандидат пед. наук, доцент, МПГУ, Москва
e-mail: maya.muratova@list.ru
Аннотация: В статье рассматриваются некоторые лексико-грамматические и семантические особенности обучения видам русского глагола студентов-иностранцев. Предлагается поэтапное введение учебного материала в целях наиболее эффективного усвоения данной темы.
Ключевые слова: глаголы; совершенный вид; несовершенный вид; корреляция; супплетивизм.
R.Kh. Sadykova
Candidate of Philological Sciences of Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: runasady@yandex.ru
E.V. Samareva
Senior Lecturer of Russian as a Foreign Language of Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: samareva@gmail.com
M.D. Muratova
Candidate of Pedagogic Sciences of Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: maya.muratova@list.ru
TO THE ISSUE OF TEACHING THE RUSSIAN VERBAnnotation: The article deals with some lexico-grammatical and semantic features of teaching the types of Russian verb to foreign students. A phased introduction of educational material for the most effective assimilation of this topic is proposed.
Keywords: verbs; perfective aspect; imperfective aspect; correlation; suppletives.
Категория вида в русском языке занимает важное место, т.к. она отражает большой грамматический комплекс глагольных форм: систему залога, времени, наклонения. Во многих языках подобная корреляция глаголов отсутствует, поэтому при изучении этой темы студенты-иностранцы сталкиваются с определенными трудностями использования в письменной и устной речи глаголов совершенного и несовершенного вида.
В методике преподавания русского языка нерусским студентам учитывается, что при функционировании глаголов в речи в раскрытии семантического потенциала совершенного и несовершенного вида принимают участие различные факторы лингвистического и нелингвистического характера: лексическое значение глагола, время, наклонение, способ действия, структурно-семантические элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания, его коммуникативная направленность [1, с. 1].
Обратимся к истории вопроса. Категория вида в русском языке оформилась сравнительно поздно, примерно к началу XVII в. Как утверждает большинство лингвистов, эта категория сменила сложную разветвленную систему русских временных форм и четко не дифференацировалась. Так, А. Х. Востоков в «Русской грамматике» выделял три вида: неокончательный (несовершенный), совершенный, многократный [2, с. 55].
К настоящему времени накоплен немалый опыт, связанный с изучением категории видов глагола, существует большое количество работ на эту тему, однако единого мнения в вопросе определения категории вида и о различии между совершенным и несовершенным видом до сих пор не достигнуто.
Например, А.Х. Востоков, А.А. Потебня, Ф.И. Буслаев, A.M. Пешковский рассматривали вид как категорию, обозначающую распределение действия во времени, А.В. Болдырев, В.А. Богородицкий, А.А. Шахматов считали, что вид – это способ протекания действия. В.В. Виноградов определял теорию вида как «один из наиболее трудных, спорных и неразработанных отделов русской грамматики» [3]. Он и многие современные исследователи рассматривают вид как категорию, выражающую действие в отношении к его пределу, результату.
Взяв за основу именно эту трактовку, считаем, что категория вида выражает отношение действия, обозначенного глаголом, к внутреннему пределу действия. Несовершенный вид обозначает действие в его течении, без указания на предел, границу действия (решал, смотрел и т.п.). Совершенный вид обозначает ограниченное пределом действие в какой-либо момент его осуществления: посмотрел (смотрел какое-то время), высмотрел (завершенность действия).
Носители языка при определении вида глагола используют логико-интуитивный подход, который и практикуется в школьных образовательных учреждениях. Определяющими являются вопросы: Что делать? Что сделать? Однако при работе с иностранными студентами такой метод не подходит, поэтому необходимо выработать у них умение определять глаголы через их семантическую составляющую – умение определить в глаголе предел достигнутого. В связи с определенной трудностью этой темы ее изучение по программе включено в уровень А2, когда у студентов уже накоплен достаточный лексический багаж, есть опыт использования глаголов в разных временных формах. По мнению многих методистов, студентам необходимо видовые пары запоминать. Для более рационального процесса запоминания можно разделить процесс изучения на несколько этапов. В первую очередь необходимо пояснить, что основные различия видовых пар глаголов заключаются в разности протекания процесса во времени. Так, глаголы несовершенного вида имеют значение процесса, повторяемости и факта действия, глаголы же совершенного вида имеют значение законченности (результата), однократности действия. Для большей наглядности целесообразно демонстрировать данную информацию в табличной форме. Учитывая перечисленные сложности усвоения темы, наиболее эффективным является поэтапное введение различных способов образования видовых коррелятивов – от наиболее простых к сложным.