Популярная психологическая энциклопедия

Явление, описываемое данным термином, издавна отмечалось в житейских наблюдениях, а также в художественной литературе. Чаще всего как амбивалентную описывали любовную страсть. Еще в I в. до н. э. древнеримский поэт Катулл писал:

В научный лексикон термин введен в 1911 г. Э.Блейлером для обозначения одного из существенных признаков шизофрении (!). Вот что он пишет по этому поводу: «Благодаря шизофреническому дефекту ассоциационных путей становится возможным сосуществование в психике противоречий, которые, вообще говоря, исключают друг друга. Любовь и ненависть к одному и тому же лицу могут быть одинаково пламенны и не влияют друг на друга (аффективная амбивалентность). Больному в одно и то же время хочется есть и не есть; он одинаково охотно исполняет то, что хочет и чего не хочет (амбивалентность воли, двойственная тенденция – амбитенденция); он в одно и то же время думает: «я такой же человек, как вы» и «я не такой человек, как вы». Бог и черт, здравствуй и прощай для него равноценны и сливаются в одно понятие (умственная амбивалентность). И в бредовых идеях довольно часто наблюдается смесь экспансивных и депрессивных идей». (Блейлер Э. Руководство по психиатрии. Берлин, 1920. С.312–313).

В то же время Блейлер допускал и несколько расширенную трактовку данного понятия – применительно к норме. «Уже в норме человек иногда чувствует в себе две души, он боится чего-то и в то же время желает этого, например операции, занятия новой должности. Чаще и резче всего мы видим такой двойственный аффект по отношению к представлениям о лицах, которых мы ненавидим или боимся и в то же время любим, особенно если при этом задета сексуальность, которая в себе самой заключает могучий положительный и почти столь же могучий отрицательный фактор; последний, между прочим, обусловливает чувство стыда, все половые задерживающие влияния, отрицательную оценку половой жизни как греха и признание целомудрия высокой добродетелью. У здорового человека, однако, подобные двойственные чувства составляют исключение; в общем он обычно держится равнодействующей противоположных оценок – плохие качества уменьшают его любовь, хорошие уменьшают ненависть. Больному часто бывает трудно свести оба влечения… Из всех комплексов именно амбивалентные имеют преимущественное влияние на патологию (и на многие явления нормальной психики, сны, поэзию и т. д.). Очень часто они отчетливо наблюдаются при шизофрении, где мы можем непосредственно видеть двойственность аффекта; в неврозах суть многих симптомов кроется в этой же двойственности» (там же, с. 102–103).

Здесь следует особо подчеркнуть – и на это указывает сам Блейлер – выраженность амбивалентности в болезненных, по крайней мере – пограничных состояниях. Здоровый человек, как правило, отдает себе отчет в источниках своих чувств, и если к позитивному отношению примешивается негативное, то это обычно означает просто снижение позитивного отношения. Или, например, человек может ощущать, что ему симпатичен некто, обладающий неприятными, отрицательными чертами, но при этом эмоциональное отношение существует вопреки рассудочному. В то же время некто, обладающий объективными достоинствами, которые нельзя не признать, может вызывать неприязнь. Такое раздвоение аффективного и рационального отношения с давних пор служило предметом многих психоаналитических изысканий.

Именно в психоанализе, к которому Блейлер был во многом идейно близок, понятие амбивалентности получило наиболее подробное развитие. З.Фрейд рассматривал его как удачное обозначение Блейлером противоположных влечений, часто проявляющихся у человека в форме любви и ненависти к одному и тому же сексуальному объекту. В работе «Три очерка по теории сексуальности» Фрейд писал о противоположных влечениях, объединяющихся в пару и относящихся к сексуальной активности человека. В «Анализе фобии пятилетнего мальчика» он также отмечал, что эмоциональная жизнь людей складывается из противоположностей. У детей они могут долгое время сосуществовать, как это наблюдалось, например, у маленького Ганса, который, как выявилось в результате психоанализа, одновременно любил своего отца и желал его смерти. Выражение одного из противоречивых переживаний маленького ребенка по отношению к близким ему людям не мешает проявлению противоположного переживания. Если же возникает конфликт, то он, по мнению Фрейда, разрешается благодаря тому, что ребенок меняет объект и переносит одно из душевных движений на другое лицо.

Понятие амбивалентности использовалось основателем психоанализа и при рассмотрении такого явления, как перенос, с которым приходится иметь дело аналитику в процессе лечения пациента. Во многих работах Фрейд подчеркивал двойственный характер переноса, имеющего позитивную и негативную направленность. В частности, в написанной в конце жизни, но опубликованной уже после его смерти работе «Очерк о психоанализе» Фрейд подчеркивал: «Перенос амбивалентен: он включает в себя как положительную (дружелюбную), так и отрицательную (враждебную) позицию в отношении психоаналитика».

В дальнейшем понятие амбивалентности получило в психологии чрезвычайно широкое распространение. Нередко приходится слышать об амбивалентном отношении к супругу, к детям, к работе и т. п. Очевидно, что в большинстве случаев такое использование термина не вполне адекватно. Например, в некоторых работах, анализирующих отношение людей к деньгам, указывается, что очень часто это отношение амбивалентно – многие декларативно считают деньги злом и в то же время стремятся обладать ими. (Еще Ларошфуко писал: «Многие презирают жизненные блага, но мало кто способен ими поделиться».)

На самом деле речь тут идет не столько об амбивалентности, то есть сочетании противоположностей, сколько о маскировке традиционной морализаторской патетикой собственных неутоленных материальных притязаний (еще одно мудрое наблюдение того же автора: «Чаще всего презирают деньги те, у кого их нет»).

Таким образом, в данном случае фактически имеет место не амбивалентность (напомним – атрибут нездоровой психики), а вполне здоровое отношение, в котором позитив в изрядной степени скрадывается негативом.

АМНЕЗИЯ (от греч. а– отрицательная частица + mneme – память) – расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением патологического состояния мозга, которое может быть вызвано как физическими нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную амнезию. Общая амнезия – глубокое расстройство памяти – проявляется в полной неспособности как вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная амнезия охватывает круг событий, предшествовавших нарушению мозговой деятельности (ретроградная амнезия) либо последовавших непосредственно за ним (антероградная амнезия). Так называемая фиксационная амнезия охватывает события и явления, эмоционально связанные с психотравмирующей ситуацией. Амнезию следует отличать от гипомнезии – ослабления памяти, которое нередко сопутствует задержке психического развития или олигофрении.

АМПЛИФИКАЦИЯ (от лат. amplificatio – расширение, усиление, обогащение) – многозначный термин, используемый в различных областях – от риторики до теории управления. Многообразие его значений само по себе наглядно иллюстрирует, в какие формы может воплотиться иноязычное заимствование в зависимости от специфики той или иной отрасли. В психологии имеет особое значение, раскрыть которое немаловажно, особенно в связи с тем, что большинство справочных изданий этим пренебрегают либо ограничиваются односторонней трактовкой.

Единственная трактовка, которую этот редкий термин получает в универсальных словарях и энциклопедиях (например, таких авторитетных, как словарь Даля или «Большая Советская Энциклопедия»), относится к сфере словесности. Так, в БСЭ читаем: «Амплификация – в художественной литературе и ораторской речи одна из стилистических фигур; использование однородных элементов речи: определений, синонимов, сравнений, антонимических противопоставлений для усиления выразительности. Например: «Я тайный замысел ласкал, терпел, томился и страдал» (М.Ю.Лермонтов)».

Совершенно иную трактовку термин получает в современной теории управления. В этой сфере, согласно принципу амплификации, в сложных системах весьма незначительное внешнее воздействие может привести к значительно более сильной реакции всей системы, чем можно было бы предположить, исходя из масштаба стимула.

Еще в одном специфическом значении термин употребляется для характеристики сложных химических реакций и биохимических процессов.

Как и во многих подобных случаях, специалисты разных отраслей, затрудняясь четко определить некоторое явление средствами родного языка, заимствуют термин из чужого и при этом придают ему одним им понятное значение.

Психологи в этом терминологическом словотворчестве не знают себе равных. И неудивительно, что термин «амплификация» встречается и в некоторых психологических словарях (правда, далеко не во всех). Как правило, отмечается, что в психологию термин введен К.Г.Юнгом. О том специфическом значении, которое термину придавал наш соотечественник А.В.Запорожец, почти нигде и не упоминается. Поэтому целесообразно рассмотреть оба эти значения, причем особое внимание уделить второму как более значимому в педагогической практике.

Для Юнга амплификация представляет собой технику работы со сновидениями в состоянии бодрствования. Вводя этот термин, Юнг опирался на его традиционное значение в словесности, подразумевая стилистическую фигуру, состоящую из нанизанных друг на друга синонимических определений, сравнений, метафор. Как известно, в юнгианском анализе сновидений их содержание осмысливается за счет свободных ассоциаций и через мифологическое их толкование. Амплификация, по Юнгу, состоит в том, что осуществляется сравнение отдельных мотивов сна с аналогичными по смыслу произведениями литературы (в том числе эпическими, мифологическими), живописи, а также с традиционными символами. Предполагается, что при применении этой техники происходит развитие личности в связи с осознанием ею той части души, которая прежде была скрыта. Расширение сознания человека и его упорядочивание происходит в контексте смыслов снов. Такая тактика, основанная в буквальном смысле на «расширении», «обогащении», явно противоположна фрейдовскому методу «редукции к первичным фигурам».

Надо признать, что большинству практических психологов как сам этот метод, так и его обозначение неизвестны. В самом деле, толкование сновидений – весьма специфическая область, в которой находят себя немногие энтузиасты, и практическое ее значение далеко не бесспорно. Гораздо более важной – как в теоретическом, так и в практическом плане – представляется концепция амплификации, сформулированная А.В.Запорожцем.

Термин «амплификация» был использован Запорожцем применительно к психическому развитию ребенка. Амплификацию он противопоставлял искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Амплификация, по Запорожцу, – это широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослым с целью формирования психических свойств и качеств, для возникновения которых наиболее благоприятные предпосылки создаются в раннем детстве.

Эта концепция приобретает особую значимость в связи с тем, что некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться, подобно А.Бандуре, от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учета возрастных особенностей детей при их обучении. Они полагают, как выразился однажды Дж. Брунер, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте».

На первый взгляд, убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований: М.Макгроу, успешно обучавшего младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям; О.Моора, вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни; П.Сапписа, формировавшего проведение довольно сложных логико-математических операций детьми 4—5-летнего возраста.

Не вдаваясь в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых исследований, важно все-таки оценить возникающую на их основе концепцию. По существу она представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л.С.Выготским, Г.С.Костюком, С.Л.Рубинштейном и др. бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением и отрицавшей качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего формирования личности.

Утверждение о том, будто ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут духовный прогресс, является прогрессивным по видимости, но наивно-утопическим по сути. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных, является величайшим достижением и громадным преимуществом homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества.

В самом деле, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, может значительно больше, чем долгое время полагали большинство психологов и педагогов. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания раннего воспитания и обучения. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят и о том, что повышение эффективности раннего обучения требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка.

Во-первых, необходимо учитывать, что речь идет о растущем детском организме, о развивающемся мозге, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и возможности которого еще ограниченны. При перестройке педагогического процесса необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достичь при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, данные многочисленных исследований свидетельствуют, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка достигается лишь в том случае, если применяемые методы обучения строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями его возраста и с учетом того особого значения, которое имеет детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности.

Идеи Запорожца остаются особо актуальными в связи с воспроизводимыми из поколения в поколение завышенными амбициями родителей, стремящихся ускорить темп психического (прежде всего – интеллектуального) развития своих детей, добиться от них высоких познавательных и творческих достижений в ту пору, когда речь следовало бы вести о достижениях совсем иного рода.

А бывает, что идея искусственной акселерации завладевает и чиновными умами. Так и произошло на одном из витков перманентной реформы, которая стала для нашей многострадальной школой фактически нескончаемой. В один прекрасный день было решено, что детям следует начинать учиться не в 7 лет, как это традиционно было принято, а на год раньше. Сейчас уже трудно разобраться, какими социально-политическими мотивами руководствовались инициаторы реформы. Однако очевидно, что психологическое обоснование столь смелого новшества отсутствовало. Наиболее убедительный аргумент состоял в том, что в разных странах дети приступают к систематическому школьному обучению в разные сроки – где-то в 7 лет, где-то в 6, а кое-где, например, в Великобритании, и вовсе в 5. При этом упускалось из виду, что английская nursery school хоть формально и называется школой, но по сути представляет собой аналог нашего детского сада и выполняет практически те же задачи. Просто у нас в детский сад можно и не ходить, а там школу посещать надо. А занятия и там и тут ведутся на простейшем уровне, предусматривают овладение элементарными базовыми знаниями и навыками, осуществляются почти исключительно в игровой форме и к тому же сочетаются со всевозможными подвижными играми, прогулками и прочими «детсадовскими» формами времяпрепровождения.

Идея усечения детства, несмотря на фиаско утопической реформы, по сей день будоражит амбициозные умы иных родителей и педагогов. В каком-то смысле можно понять гордость родителей, чье дитя еще до поступления в школу умеет читать газеты. Но вот самого ребеночка искренне жаль. Начитаться всего этого вздора он успел бы и в зрелые годы. И вместо сольфеджио, латыни и акробатики лучше поиграл бы с товарищами в салочки. Потому что потом такой возможности уже не представится.

АНАЛИЗАТОР – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие «анализатор» введено И.П.Павловым в 1909 г. и фактически заменило менее точное понятие «орган чувств».

Анализатор в норме обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды. В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный анализаторы. Каждый анализатор состоит из трех отделов – периферического воспринимающего прибора (рецептора), проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на периферии: каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного анализатора, расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета предметов). В высших центрах анализаторов – в коре больших полушарий головного мозга – осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого из отделов анализатора в результате действия различных вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное протекание психофизического развития.

АНОМИЯ (от греческого а – отрицательная частица + nomos – закон) – понятие социологии и социальной психологии, означающее различные виды нарушений в ценностно-нормативной системе общества. В последние годы данный термин все чаще употребляется психологами, в частности – для характеристики социальной ситуации развития подрастающего поколения, поскольку явления аномии, затрагивая в определенных (кризисных) условиях все слои общества, особенно сильно действуют в отношении молодежи. Анализ ситуации, определяемой этим термином, позволяет глубже понять многие психологические проблемы, характерные для современных подростков и юношества (и не только для них).

Понятие «аномия» встречается еще в трудах античных мыслителей. Для Еврипида оно символизировало жестокость бытия, законы которого человеку неподвластны. Платон понятие «аномия» использовал для обозначения анархии, беспорядка, беззакония, безверия, неумеренности и несправедливости.

Термин был вновь введен в научный оборот в конце ХIХ в. французским философом-моралистом Ж.-М.Гюйо, который рассматривал аномию как положительное явление – освобождение индивида от власти догматических предписаний. Широким распространением термин обязан французскому философу, социологу и психологу Эмилю Дюркгейму (которому часто и приписывается его авторство). В отличие от Гюйо, Дюркгейм связывал аномию с различными формами социальной патологии. Это понятие он использовал в своих основополагающих работах – «О разделении общественного труда» (1893) и «Самоубийство» (1897). Последняя работа, фактически положившая начало научной суицидологии, рассматривала аномию как один из важнейших факторов, вызывающих суицидальные побуждения.

По Дюркгейму, аномия выступает результатом неполного перехода от «традиционного общества» с его «механической» солидарностью к «органической» солидарности индустриального общества. Объясняется это тем, что общественное разделение труда, составляющее основу индустриального общества, развивается быстрее нового морального сознания. Аномия возникает вследствие противоречия между потребностями и интересами, с одной стороны, и возможностями их удовлетворения – с другой. Она проявляется в виде следующих нарушений: 1) частичное или полное отсутствие нормативного регулирования в кризисных, переходных социальных ситуациях, когда прежняя система норм и ценностей разрушена, а новая еще не утвердилась; 2) низкая степень воздействия социальных норм на индивидов, их неэффективность в качестве средства социальной регуляции поведения; 3) расплывчатость, неустойчивость и противоречивость ценностно-нормативных предписаний и ориентаций, в частности – противоречие между нормами, определяющими цели деятельности, и нормами, регулирующими средства достижения этих целей. Состояние аномии возникает как в случае резкого и очевидного ухудшения, так и в случае резкого наступления благоденствия. И в том, и в другом случае утрачивается привычный образ жизни, социальный порядок дезинтегрируется, его регулятивные функции ослабевают. Нарушается общественное равновесие, одни люди быстро возвышаются, другие теряют свое положение в обществе – колеблется и дезинтегрируется сама общественная система.

Аномию Дюркгейм считал естественным состоянием «промышленного», то есть капиталистического, общества. Поскольку это общество поощряет одинаковые для всех цели и ценности индивидуального успеха, то большинство людей, лишенных богатства, власти, высокого престижа, неизбежно оказываются в конфликте с социальными нормами либо расценивают свою жизнь как неудавшуюся. Ограниченность возможностей для удовлетворения человеческих желаний (которые, кстати, безграничны по самой своей природе) и в то же время отсутствие эффективных норм, регулирующих и обуздывающих эти желания, делают множество людей несчастными и толкают их к проявлениям девиантного поведения, в том числе разрушительного и даже саморазрушительного, вплоть до самоубийства (не говоря уже про алкоголизм и наркоманию, представляющие собою фактически медленные формы самоубийства, по крайней мере личностного).

Вслед за Дюркгеймом многие ученые стремились освоить методы, которые позволили бы изучать, что же происходит с отдельными людьми, живущими в обществе с высокой степенью аномии.

Среди прочих это попытался сделать американский исследователь Лео Сроул, поставивший своей задачей раскрыть психологическое наполнение этого социального феномена. Через полвека после Дюркгейма, в 1951 г., Сроул нарисовал портрет своего современника – жертвы аномии. Характерные для этого персонажа переживания он сформулировал следующим образом:

1. Я чувствую, что влиятельные фигуры в обществе равнодушны к моим запросам и нуждам.

2. В обществе, где нет порядка и неизвестно, что случится завтра, мало чего можно добиться.

3. Шанс достигнуть важнейших для меня жизненных целей все меньше.

4. Что бы я ни делал, получается, что жизнь проходит мимо.

5. Я все больше убеждаюсь в том, что не могу рассчитывать на дружескую поддержку со стороны моего непосредственного окружения.

Не так давно наша соотечественница Р.Фрумкина опросила большую группу россиян разного возраста, предъявив им список суждений, сформулированных Сроулом. Ни один из опрошенных даже не заподозрил, что сказано все это было полвека назад в другом конце света! Большинство, напротив, с готовностью солидаризировались практически со всеми утверждениями. Некоторое несогласие было выражено молодыми людьми по пунктам 3 и 4 – молодежь, как ей и положено, все-таки надеется на лучшее.

Возвращаясь к Дюркгейму, следует отметить, что социальную аномию он рассматривал в двух аспектах – экономическом и семейном. Первый аспект сегодня настолько очевиден, что сотни публицистов, даже не зная мудреного термина, уже подробнейшим образом его раскрыли в тысячах надрывных статей. Но и второй в психологическом плане представляется чрезвычайно важным.