Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur
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•¿Cómo configuramos la categoría integradora para la atención-cuidadobienestar del niño/niña?
No basta con tener equipos o grupos multidisciplinarios pensando el tema de la niñez, de la infancia o del desarrollo motor, que parecen estar hablando de asuntos diferentes, y no porque esté mal hacerlo, sino que urge un consenso mínimo que indique, oriente o dirija si se está hablando del mismo derecho, si cuando se apuesta porque la bipedestación, como logro del ser humano para estar sostenido por su propios pies, con o sin ayuda de dispositivos externos, no solo se concreta al homo sapiens, sino que le da una lugar a la voz de aquel que “se alza en sus pies” para ser escuchado/a.
No de otro modo se puede comprender que una investigación de inmigrantes en pedagogía, como la de Quiñones, Robayo y García (2013, p. 424), partiendo de un análisis biomecánico, de esos empíricos analíticos que nos gustan tanto, concluye diciendo que la bipedestación asistida es un derecho, y que mientras el personal del cuidado de la salud no lo entienda así, seguirán los niños/niñas en situación de discapacidad, esperando que un profesional sanitario así lo asuma, y ordene oportuna y eficientemente el dispositivo, los servicios y la atención centrada en el derecho al desarrollo motor.
Para terminar, esta investigadora cree que el desarrollo motor como posibilidad de experienciar las potencialidades, las disponibilidades corporales, las libertades del moverse y conmoverse, es un derecho insoslayable e inaplazable de una población de ciudadanos que no puede seguir siendo atendido bajo la falacia de que son el “futuro de nuestro país”. Los niños/niñas “no” son el futuro de ningún país, son el presente real y contundente que necesita respuestas políticas, sociales, colectivas, y las necesita ahora.
Por una parte, creo que tenemos el poder de dar forma al futuro de manera que se mejorará en gran medida nuestra condición. Por otra parte, también tenemos el poder de destruir nuestra profesión como la conocemos en su vagar sin una fuerte identidad, pertenencia, discurso, comunidad narrativa, cuando de infancias estamos hablando, o lo que es más grave, agendándola para la política pública (Molina, 2015).
Finalmente, en la actualidad poscovid, las prácticas sociales que implican movimiento corporal más o menos sistemático ya no están tan firmemente instaladas (Escobar, 1997), tanto que decir que el MCH, además de movimiento, es intención, instrumento de crecimiento, de maduración y de aprendizaje, por lo que resulta tan importante para el desarrollo y la evolución humana (Toro-Alfonso, 2007), pareciera ser un eslogan de campaña para la fisioterapia del mundo. Sin embargo, cuando todo ese arsenal argumentativo debe dar cuenta del nivel de corresponsabilidad que en el desarrollo, protección y diligente cuidado de los niños/niñas nos hace aguas definir, por ejemplo, ¿qué es el desarrollo motor feliz?
Bueno, cerraré con una apuesta más venida desde el sur.
¿Cómo comprendo el desarrollo motor feliz?
Se me ha pedido que clarifique eso que hace años atrás tuve la fortuna de presentar para su debut en Huelva, España (Robayo, 2014, p. 101), en el marco de la celebración de las bodas de plata de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños y las Niñas. Esta categoría fue el resultado de procesos grupales llevados a cabo en el diplomado de Políticas públicas en infancias en América Latina, cuya configuración trémula y siempre en obra gris indica al menos las siguientes características, todas ellas, no sé si intencionalmente, tal vez sí, comienzan con la letra “r”:
•Reconocimiento: un desarrollo que entiende a este sujeto histórico y social (Jaramillo, 2007) como al camino que se haya recorriendo las infancias con sus particularidades. Ello implica que se deslindan de la mirada del niño/niña como un adulto en miniatura.
•Ritmo: el desarrollo motor de cada niño/niña, si bien mantiene algunas regularidades o tendencias, con baremos de variopintos volúmenes es particular, individual y propio de cada niño/niña. Implica, entonces, que se pone en interrogación la categoría de normalidad y que reconoce la posibilidad de avances, mesetas e incluso retrocesos en la motricidad.
•Respeto: surge como condición necesaria de las dos premisas previas, implica entender a los niños/niñas como sujetos que deben tener oportunidades que les permitan vivir y desarrollar la autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la tolerancia, la cooperación, el respeto por el otro y el cuidado de sí mismos y del medio ambiente.
•Red: esta posibilidad de desarrollo requiere un compromiso intersectorial que no descansa en lo medicalizado o en la institucional educativa, sino que reincorpora el papel protagónico de la familia, si bien realmente ofrece posibilidades a padres, madres, abuelos, hermanos y hermanas para ejercer tal participación.
•Restitución: condición con su concepción esquizoide, en tanto requiere la “devolución de un bien a quien la tenía antes” y el “restablecimiento o recuperación del estado que antes tenía” (Pérez y Gardey, 2015), si bien cualquier situación que requiera “intervención” de cualquiera de los protagonistas de la red debe ser jurídicamente priorizada, políticamente amparada e institucionalmente atendida.
Con ello cierro esto que prometí como un viaje a saltos entre la epistemología, la historia, la investigación y, por supuesto, la vida y la experiencia ideológica que orientan mis acciones y omisiones del día a día, en la interacción con, por y para los niños/niñas que han sido y seguirán siendo mis verdaderos/as maestros/as.
Referencias
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Capítulo 2
Movimiento corporal y función cognitiva en escolares
La experiencia de la práctica de fisioterapia en el sector educativo, del programa de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia
Mary Luz Ocampo Plazas
Introducción
Desde el 2004 se explicita en el primer documento Marco de Fundamentación Conceptual del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) que en el contexto escolar es un escenario de ejercicio profesional para la fisioterapia (Ocampo, 2013). La Universidad Nacional de Colombia es la que se encarga de elaborar este documento y estuvo al frente de los primeros exámenes Ecaes para fisioterapia en el país. En él se explicitan las acciones profesionales que el fisioterapeuta realiza en el escenario escolar, lo que genera con el paso del tiempo, que en las mismas construcciones curriculares de los diferentes programas de fisioterapia en el país aparezca enunciado el escenario educativo como uno apropiado para el ejercicio profesional en sí mismo y ya no subsumido en otras categorías.
En este contexto, se abrió en el 2010 un concurso docente cuyo objetivo fue el diseño e implementación de la práctica académica de campo (PAC) de fisioterapia en el sector educativo, del programa de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia. El proceso se surtió y en el segundo semestre de 2011 se dio la implementación de dicha práctica, cuyo objetivo ha sido brindar al fisioterapeuta en formación el espacio y apoyo necesarios para consolidar estrategias de interacción fisioterapéutica fundamentadas en el objeto de estudio y articuladas con las necesidades y características propias de la comunidad donde se desarrolla el programa.
Con esta apuesta, se plantea la potencia que el movimiento corporal —como objeto de estudio del fisioterapeuta— tiene para favorecer los procesos de aprendizaje de los escolares, considerando que dicho aprendizaje aparece como categoría central y meta primordial que justifica la presencia de ellos en las instituciones educativas.
Las organizaciones gremiales de fisioterapia en el país (el Colegio Colombiano de Fisioterapeutas [Colfi], la Asociación Colombiana de Fisioterapia [Ascofi], la Asociación Colombiana de Facultades de Fisioterapia [Ascofafi] y la Asociación Colombiana de Estudiantes de Fisioterapia [Acefit]), en el 2015 publicaron el documento de perfil profesional y de competencias, en el que se plantea que el acto profesional del fisioterapeuta en el escenario escolar, propende por favorecer la experiencia educativa y el conocimiento del cuerpo desde el movimiento corporal (Molina et al., 2015). Lo anterior supone un ejercicio profesional ligado a la experiencia educativa y lo que esta conlleva en el escenario escolar, en donde el movimiento corporal, como se mencionó, adquiere una relevancia como facilitador de procesos de aprendizaje, a partir de la experiencia que él mismo brinda.
Por lo anterior, el siguiente capítulo abordará las concepciones sobre movimiento corporal, percepción y esquema corporal, como elementos centrales para favorecer la experiencia y la percepción del escolar en el escenario educativo. Cabe anotar que si bien existen otros actores que forman parte de la comunidad educativa (docentes, directivas, padres y madres de familia), el presente documento se centrará en los escolares como los actores principales, alrededor de quienes los demás se organizan para propiciar ese proceso de aprendizaje en la institución educativa.
Movimiento corporal, esquema corporal, percepción y cinestesia
Si se reconoce al cuerpo, no como algo ya dado, o solo lo físico que nos permite “estar” en el espacio, sino como un constructo social en el que la experiencia vivida cobra el protagonismo y en donde las huellas de lo vivido se manifiestan en él a través del movimiento corporal, dicho movimiento adquiere una significación que no está trazada netamente por la integración de aspectos biológicos, sino por las mismas experiencias que el entorno brinda y que influyen en la expresividad que es resultado de la experiencia del sujeto. Esto le imprime una significación al movimiento corporal que resulta de esa construcción y de dicha experiencia.
En este sentido, el movimiento corporal se convierte en un vehículo mediante el cual el sujeto, desde sus primeras experiencias motoras, genera una interacción dialógica con sí mismo y con su entorno, pues es el vehículo facilitador de este proceso, en el cual el cuerpo, en términos de Rodríguez (2010), se sintoniza con su entorno, por lo que el sentido del movimiento corporal es dado por el actuar del sujeto en un entorno que le es cotidiano o al cual se adapta a partir de la reflexión que genera frente a las experiencias que va teniendo.
Desde los primeros años de vida, el movimiento corporal, si bien no es la única fuente, se convierte en una de las principales para el reconocimiento propio y del entorno. Desde nuestro nacimiento, incluso desde la gestación, somos receptores de una serie de sensaciones que van acompañando esa construcción, las cuales al momento del nacimiento dan apertura a la experiencia que nos brindan “esos otros” a nuestro alrededor, de quienes percibimos experiencias placenteras y desagradables, y el entorno se convierte en la principal fuente de la construcción que el sujeto hace de sí mismo.
Eso, desde las pautas de crianza, por ejemplo, se traduce en lo que los encargados de ella impregnan corporalmente, lo que le da el potencial al cuerpo y al movimiento para construirse social y colectivamente (Buffone, 2019).
A este respecto, el filósofo francés Merleau Ponty acuña el término de esquema corporal para referirse a las experiencias que se van construyendo y que tienen lugar en el cuerpo como resultado de una construcción colectiva en la que “el cuerpo se asume como un sitio traspasado por los cuerpos que le rodean y con la potencia de ir hacia su entorno para establecer un nexo de mutua correspondencia y cambio” (citado por Buffone, 2019, p. 301). El esquema corporal hace posible el acceso a las subjetividades que a partir de la interacción permean la subjetividad propia, haciendo posible el proceso de construcción.
En el trabajo realizado por Bernard (citado por Buffone, 2019), el esquema corporal se plantea no solo como un tránsito que el individuo hace entre conocer los límites de su propio cuerpo, sino también hacerse consciente de las sensaciones o efectos que provocan otros estímulos externos a los que el cuerpo responde, lo que tiene una participación no solo de la conciencia que el sujeto hace de sí mismo, sino también del entorno que le rodea.
Frente a los estímulos recibidos y a la percepción en sí mismo de ellos, el sujeto va desarrollando una serie de respuestas que provocan reacciones posturales, las cuáles, a medida que se va profundizando en la experiencia, van generando de manera progresiva esquemas que alimentan la percepción y, así mismo, modifican las respuestas que se van dando frente a los diferentes estímulos. Es así como a medida que se genera la experiencia de movimiento, se produce una serie de reacciones posturales y la adquisición de esquemas que se van modificando, construyendo o transformando a partir de dicha experiencia, lo que amplía la percepción corporal sobre los propios límites y frente a las posibilidades que el movimiento da para la interacción. De esta manera, las actividades que cotidianamente realizamos dependen de la asociación y del cambio de los diferentes esquemas corporales (Buffone, 2019). Adicionalmente, la información aportada a nivel somatosensorial visual y vestibular es usada para obtener una buena calidad en el control postural, donde el cerebelo contribuye para lograr la estabilidad postural.
Desde lo enunciado, el esquema corporal se traduce en la forma en que el niño/niña se apropia del mundo a partir del uso de los objetos culturales. Es la apropiación que hace de dichos objetos y su incorporación en su propia conducta lo que le dará la posibilidad de utilizarlos como lo hacen todos a su alrededor. La percepción de los gestos, las formas, los movimientos, las posturas que el niño/niña va observando y que traduce a sus propias conductas empiezan a dotar de significados su propio esquema corporal.
Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que el movimiento corporal humano es el objeto de estudio del fisioterapeuta, propiciar experiencias de movimiento favorecen la apertura de ese esquema corporal hacia un mundo que, de manera permanente, le está influenciando, ampliando las fronteras que se tienen del propio cuerpo.
Cabe resaltar que estos planteamientos, muy desde una perspectiva filosófica, no excluyen lo que biológicamente está sucediendo a partir de esas experiencias, de hecho, hay una naturaleza de orden cultural y social que se cruza con la naturaleza biológica y todo lo que diferentes órganos y sistemas están informando a partir de las vivencias con el movimiento. Un ejemplo de ello son las percepciones que los sentidos generan, como cuando se hace una observación; desde lo biológico y funcional se alude a la percepción visual, quizás en términos retinales, activación neuronal en el córtex visual y en las áreas de asociación a nivel cerebral que permiten hacer el reconocimiento de eso que se está observando (color, forma, etc.); no obstante, esto se entrecruza con la evocación de lo que la experiencia perceptiva genera (recuerdos, emociones, sensaciones) que forman parte de la representación subjetiva, es decir, de la percepción (Gallagher y Zahavi, 2014).
La percepción entonces no es solo una recepción de información, sino que está cargada de interpretación, la cual cambia de acuerdo con el contexto (Gallagher y Zahavi, 2014) y está influenciada tanto por los procesamientos de información que se dan a nivel cerebral, como por los significados derivados de la propia experiencia. Al percibir se tiene una experiencia del cuerpo moviéndose en relación con el objeto que se percibe, pero ese movimiento no es solo desplazamiento, sino que está en relación con la postura corporal, entendida como la manera en que se dispone en el espacio con respecto a eso que se percibe; ahí es donde se enmarca la cinestesia, la cual denota una conciencia del movimiento y de la forma como se posiciona el cuerpo en relación con ese movimiento (Villamizar, 2013).
La experiencia cinestésica viene a entenderse como la experiencia del movimiento corporal al interactuar con el mundo; sin ella no sería posible el movimiento y no se podría constituir sentido de movimiento alrededor del sujeto. Por esto la cinestesia solo se hace evidente en el movimiento mismo, es una “estructura dinámica de la experiencia” (Villamizar, 2013, p. 39).
El acompañamiento a la experiencia no es solo la forma en que los diferentes receptores perciben y procesan la información, sino también la forma como se anticipan los movimientos para aproximarse o “navegar” el objeto; el cuerpo facilita ese proceso de aproximación. De esta manera, fomentar el conocimiento del propio cuerpo y la forma de aproximarse al entorno favorece en los niños/niñas su desarrollo corporal, facilita su desenvolvimiento y la exploración (Retamal, Fernández, Barría, Osorio y Rodríguez, 2018), lo que, como se ha mencionado previamente, posibilita el desarrollo de esquemas corporales, el fortalecimiento y la transformación de los ya concebidos.