Проблемы формирования духовно-нравственной культуры в произведениях русской художественной литературы
- -
- 100%
- +
© А. В. Каменец, 2016, 2018
© ООО "Квант Медиа", 2016, 2018
Введение
Большинство социальных, политических и экономических проблем нашего общества, так или иначе, связаны с разрушением духовно-нравственных основ повседневной жизнедеятельности людей и их замещением ценностями потребительского образа жизни псевдорыночной экономики. Негативные последствия этого процесса в наибольшей мере проявляются в молодежной среде, не имеющей должного иммунитета по отношению к аморальным воздействиям бездуховного социального окружения.
Предлагаемое учебное пособие может быть использовано в преподавании всего комплекса гуманитарных дисциплин, так или иначе связанных с духовно-нравственной проблематикой.
Используемые в пособии примеры из художественной литературы можно рассматривать не только как иллюстрации тех или иных социальных и нравственных проблем, имеющих значение для культурной жизни общества, но и как дополнительный источник знаний об этике социальной жизни на основе анализа мыслей, чувств и поведения литературных персонажей, замысла творцов художественных произведений, сюжетных и фабульных ситуаций как своеобразных художественных моделей социальной реальности.
Обращение к художественной литературе имеет и самостоятельный этический смысл в реальной практике инкультурации и социализации личности, поскольку предоставляет возможности избегать унылого прямолинейного воспитательного воздействия, чрезмерного дидактизма, бесцеремонного вторжения в частную жизнь людей, часто воспринимающегося как моральное унижение. Обсуждение нравственно-мировоззренческих проблем на внешне нейтральных по отношению к тем или иным индивидам литературных примерах помогает избежать этой ситуации.
Русская художественная литература для решения этих задач выбрана не случайно.
Во-первых, ее идейное содержание, художественно-выразительные средства, так или иначе, отражают национально-культурную специфику социального и нравственного опыта нашего народа.
Во-вторых, всемирное значение русской художественной литературы во многом обусловлено громадным нравственно-воспитательным потенциалом ее жизневедческого знания, основанного на общегуманистических ценностях. В учебное пособие вошел анализ произведений, в известной мере воплощающих типичные жизненные ситуации нашего времени как имеющие нравственно-мировоззренческое значение.
В произведениях великих русских писателей нравственная проблематика чаще всего воплощалась в виде вечных «проклятых» социально-экологических вопросов, связанных с достойным существованием человека в мире: смысла жизни, места человека в обществе, его предназначения, условий личного бессмертия. Характерны в этой связи даже названия многих великих произведений русской литературы, имеющих глубинный социально-экологический подтекст: «Война и мир», «Преступление и наказание», «Живой труп», «Вишневый сад», «Отцы и дети» и других произведений. Соответственно, именно этот подтекст явился основой при подготовке настоящего учебного пособия.
Отметим и еще одно обстоятельство. С учетом того, что в настоящее время наблюдается огромный дефицит учебной и научной литературы по современной этике, обращение к духовно-нравственному содержанию русской классической литературы может в известной мере восполнить этот дефицит в реальной практике формирования духовно-нравственной культуры личности.
Глава 1. Сущность духовно-нравственных проблем в современном обществе
В существующих исследованиях нравственности и морали обращается особое внимание на важность личной ответственности индивида за свои поступки и их последствия для окружающих как показатель уровня его духовно-нравственного развития [1]. Этот императив можно рассматривать основным ориентиром формирования духовно-нравственной культуры личности и общества. В этой связи уместным является обеспечение членов общества знанием ситуаций взаимодействия с социумом на основе знаменитого «золотого правила нравственности»: «Не поступай по отношению к другим так, как ты не хотел бы, чтобы другие поступали по отношению к тебе».
Реальный социальный опыт индивида, способствующий формированию у него духовно-нравственных ценностей, формируется через практику социального поведения, несущего в себе черты «своего», «привычного» образа жизни и черты «пограничного» социального поведения затрагивающего другую социальную реальность, с которой осуществляется взаимодействие. Именно в этом симбиозе социальных установок, поведенческих паттернов рождается пространство усвоенных человеком нравственных и моральных норм.
Основной нравственный опыт современная молодежь приобретает в реальной повседневной жизнедеятельности, влияние на которую существующих воспитательных институтов по ряду причин существенно ослаблено. В пространстве осваиваемой жизненной среды, в сущности, и формируются исходные базовые нравственные установки этой возрастной группы, которые необходимо развивать и совершенствовать средствами воспитательной работы.
Актуализация процесса формирования духовно нравственной культуры в свою очередь зависит от создания условий для культурного и социального развития индивидов, полного раскрытия и реализации их потенциальных творческих возможностей, а также их социальной адаптации через соответствующий опыт изучения духовно-нравственных традиций нашего общества.
Необходимо также отметить, что одной из актуальных проблем духовно-нравственной культуры личности и общества является формирование у индивидов личностных качеств, востребованных современной социальной практикой. Обострение этой проблемы связано во многом с несовершенством самой социальной практики, девальвирующей ценности воспитания и духовного развития в современном обществе. Это, прежде всего, фетишизация монетаристского и рыночного курса в развитии общества, противоречащего самой идее духовно-нравственного воспитания как инструмента государственной социальной и культурной политики; сырьевой крен в отечественной экономике, уничтожающей саму возможность развития общественного созидательного потенциала, где велика роль гуманитарного образования и художественно-эстетического развития; чудовищное социальное расслоение в обществе, постоянно воспроизводящее незаинтересованность держателей материальных средств в решении нравственно-духовных проблем общества и т. д.
В этой ситуации формирование духовно-нравственной культуры общества средствами художественно-гуманитарного образования может успешно развиваться, если оно не будет основываться на слепом и формальном копировании образовательных моделей и программ из зарубежного опыта. Между тем во многом из-за этого копирования многие гуманитарные образовательные дисциплины, имеющие огромное значение в в системе среднего и высшего образования, не могут в дальнейшем развиваться как самостоятельные образовательные дисциплины и направления воспитательной работы. И именно здесь значительную роль может сыграть художественно-гуманитарное знание (в первую очередь, художественная литература), которое благодаря научной рефлексии и переосмыслению его в контексте существующих воспитательных и образовательных программ, может стать одним из важнейших ресурсов формирования духовно-нравственной культуры каждого члена общества.
Необходимо изучение русской художественной литературы как отражения менталитета, ценностей и идеалов русского народа, которые должны задавать внутреннюю логику и направленность всего процесса инкультурации и социализации личности. Необходимо учесть, что русская художественная литература носит ярко выраженный культурно-антропологический, «человековедческий» характер. Это является одной из причин ее всемирного признания. Для отечественного образования и формирования духовно-нравственной культуры личности литературные произведения должны стать одним из основных источников информации об обществе, человеке и его социальных проблемах. Это в значительной мере повысит уровень содержательности и практичности всей деятельности учреждений культуры и образования.
Для дальнейшего совершенствования использования художественно-гуманитарного знания в формировании духовно-нравственной культуры необходимо изучение возможностей сближения этого знания и существующих образовательных программ. В этом процессе особая роль должна принадлежать изучению художественной литературы как одного из источников социального знания и формирования нравственных норм, значимых для социокультурной практики. Освоение произведений художественной литературы предполагает синтез понятийного и образного мышления, доступного учащимся, связь содержания нравственных проблем, раскрываемых в художественной литературе с их реальным жизненным опытом.
Между тем, современная социализация и инкультурация личности на всех возрастных стадиях носит ярко выраженный технократический характер. Это проявляется не только в пренебрежении или в недооценке образовательных возможностей эстетического воспитания, литературно-художественных знаний, но и в установке на умственное развитие или развитие отдельных способностей подрастающего поколения в ущерб формированию их мировоззрения и «культуре чувств». Недостаточное внимание изучению русской художественной литературы в образовательных учреждениях и учреждениях культуры является также одной из причин оторванности деятельности этих учреждений от реальной жизни, от того реального социального опыта, с которым сталкивается современный человек. Русская литература при умелом ее освоении может и должна стать подлинным «учебником жизни» для каждого члена общества. В этой связи необходима специальная исследовательская работа с последующими методическими разработками по совершенствованию содержания, форм и методов использования произведений художественной литературы в образовательных учреждениях, направленных на усиление связи изучения этой литературы с реальной социальной действительностью, с задачей социализации, духовного и культурного развития личности.
Эта задача должна стать общегосударственным национальным проектом с привлечением различных специалистов и ученых социально-гуманитарного профиля. Необходимо также переосмысление содержания всех образовательных дисциплин в средней и высшей школе на основе использования произведений русской художественной литературы, делающих сам процесс обучения более привлекательным, доступным, содержательным и мировоззренчески ориентированным. Кроме того, русская художественная литература может стать интегратором различных образовательных (особенно гуманитарных) дисциплин в рамках целостного социально научного знания, получаемого молодежью в образовательных учреждениях.
В свете вышеизложенного можно предложить следующие направления развития соответствующей издательской деятельности, способствующей воспитанию подрастающего поколения средствами художественной литературы:
• издания, раскрывающие с помощью материалов русской художественной литературы особенности менталитета русского народа, его духовных и культурных традиций в современных условиях;
• издания методологического характера, определяющие стратегические направления развития и совершенствования различных научных гуманитарных дисциплин с использованием моделей, онтологии, сюжетов, образов и обобщений русской художественной литературы, актуальных для изучения социальной реальности;
• издания, посвященные возможностям и перспективам взаимодействия российской культуры и цивилизации с цивилизациями и культурами других стран на основе общегуманистических ценностей, воплощенных в лучших произведениях русской художественной литературы;
• издания русских народных сказок с педагогическими и культурологическими комментариями для взрослых и детских читателей, педагогического состава образовательных учреждений;
• издания русских басен с педагогическими, социологическими и культурологическими комментариями для всех возрастных групп читателей и представителей различных гуманитарных дисциплин в качестве моделей социального взаимодействия в современном обществе;
• хрестоматии произведений русской художественной литературы с педагогическим и культурологическим комментарием для преподавателей образовательных и воспитательных учреждений, детей;
• научно-методические издания в помощь специалистам социальной сферы, психологам, политологам, социологам и другим специалистам в виде методических образцов социальной, психологической диагностики и консультирования на основе произведений русской художественной литературы;
• учебники для преподавания русской художественной литературы для образовательных учреждений с использованием достижений социологии, психологии, этнографии, культурологии и других гуманитарных наук.
Отдельно имеет смысл остановиться на содержании понятий «духовность», «нравственность» и их производного «духовно-нравственное воспитание». Современные отечественные исследователи феномена духовности отмечают, что «понятие «духовность» трактуется неоднозначно. В светской культуре она понимается как устремленность к возвышенным идеалам, которыми, например, отличался особый класс русских интеллигентов» [5, с. 8]. Религиозное же понимание духовности «образовано от богословской категории «Дух», которая не мыслится вне связи с главной ипостасью троической структуры определения Творца – «Святой Дух», т. е. не может быть духовности без действия Святого Духа» [5, с. 8]. В нашем пособии понятие «духовность» используется в обоих значениях в зависимости от характера рассматриваемых проблем духовно-нравственной культуры.
Понятие «нравственность» надежней всего трактовать исходя из самой этимологии этого слова, чтобы избежать распространенного его дублирования понятием «мораль». Корень слова в этом понятии «нрав», что может также трактоваться как «норов». Нравственность это свойство личности, проявляемое как стремление к тому, что «нрав-ится», а то, что нравится и есть отличительная черта того или иного нрава индивида. Последний в значительной мере имеет генетическую природу и связан с индивидуально-психологическими особенностями личности, проявляемыми, прежде всего, на уровне влечений, устойчивых положительных эмоциональных реакций и часто безотчетных предрасположенностей. Чтобы эти особенности не носили асоциальный, разрушительный по отношению к личности и обществу характер, формируется общественная мораль, ее нормы, которые способствуют позитивному развитию нравственного потенциала личности, задавая необходимые стратегии обретения индивидом реальных возможностей социальной самореализации в интересах общества. Моральные нормы, таким образом, являются не просто ограничением для действия необузданного, антисоциального «нрава» того или иного индивида, но необходимым социальным механизмом формирования его духовно-нравственной культуры.
В соответствии с принятыми здесь значениями понятий «духовность» и «нравственность» дадим теперь рабочее определение понятия «духовно-нравственная культура», которое будет использововаться в дальнейшем изложении текста пособия: духовно-нравственная культура означает наличие у индивида и общества устойчивого стремления к возвышенным идеалам и внематериальным (духовным) ценностям в сочетании с опытом реального общественного служения, имеющего социальную и культурную значимость для индивида и общества.
Глава 2. Значение духовно-нравственной культуры в социализации и социальной адаптации личности
2.1. М. Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»
Вот что пишет автор о «журнале Печорина»: «… я убедился в искренности того, кто так беспощадно выставлял наружу собственные слабости и пороки. История души человеческой, хотя бы самой мелкой души, едва ли не любопытнее и не полезнее истории целого народа, особенно когда она следствие наблюдений ума зрелого над самим собою и когда она писана без тщеславного желания возбудить участие или удивление».
Художественный прием «Журнал Печорина» позволил М. Ю. Лермонтову создать своеобразную историю «болезни Печорина», которой болеют до сих пор целые поколения (особенно подростково – юношеский и молодежный возраст). Лермонтов не ставил своей задачей указать выход из этой болезни: «Будет и того, что болезнь указана, а как ее излечить – это уж бог знает!».
Суть «болезни Печорина», с которой достаточно часто приходится сталкиваться педагогам и психологам, мы попытаемся также изложить в игровой форме «консультирования» педагогом Печорина.
Печорин: «Вы хотите оценить мои слова о себе из моего дневника?».
Педагог: «Да. Я хочу Вам помочь. Поэтому я попросил бы Вас зачитать те записи, в которых Вы даете характеристику самому себе».
Печорин: «Пожалуйста! Итак: «… у меня несчастный характер: воспитание ли меня сделало таким, бог ли так меня создал, не знаю; знаю только то, что если я причиняю несчастья другим, то и сам не менее несчастлив; разумеется, это. плохое утешение – только дело в том, что это так». Далее я писал о своей любви к женщинам. Она «только раздражала мое воображение и самолюбие, а сердце осталось пусто. Я стал читать, учиться – науки тоже надоели; я видел, что ни слава, ни счастье от них не зависят нисколько, потому что самые счастливые люди – невежды, а слава – удача, и чтоб добиться ее, надо только быть ловким. Тогда мне стало скучно… Во мне душа испорчена светом, воображение беспокойное, сердце ненасытное; мне все мало: к печали я так же легко привыкаю, как к наслаждению, и жизнь моя становится пустее день ото дня; мне осталось одно средство: путешествовать».
Педагог: «Вы несчастны от того, что Ваше воображение не основано на любви. Воображение – это попытка, так или иначе, представить себе иной мир. Но если это не сопровождается желанием взять в желаемый мир ближних, то человек видит только себя в воображаемом мире. Это эгоистическое воображение».
Печорин: «Но ведь окружающим от такого воображения ни холодно, ни жарко. Почти каждый сейчас зациклен на «себе любимом».
Педагог: «Не торопитесь с выводами. Давайте, попробуем сделать еще несколько шагов. Если Вы обладаете эгоистическим воображением, значит, Вы ждете от жизни только удовольствий для себя, а не вместе с другими. У вас развивается себялюбие и самолюбие без любви к другим. Тут уже и образование не поможет. Сердце становится пустым и жаждет новых ощущений («сердце ненасытное»). Вы сами уже не можете любить. Вы в лучшем случае можете греться теплом любви других к себе. А чуть этот костер потухнет, Вы начнете мерзнуть, потому что в Вас самом нет внутреннего тепла».
Печорин: «Ну, это я уже описал в своем дневнике. Причем положение мое даже хуже, чем вы определили: «…я уже прошел тот период жизни душевной, когда ищут только счастья, когда сердце чувствует необходимость любить сильно и страстно кого-нибудь, – теперь я только хочу быть любимым, и то очень немногими; даже мне кажется, одной постоянной привязанности мне было бы довольно: жалкая привычка сердца».
Педагог: «Вы не получили опыта любви к близким. Поэтому Ваше сердце пусто. Вы в сущности не живете, а находитесь рядом с жизнью. Жить – означает умение хотя бы иногда сливаться с чужой жизнью. Видеть в другом человеке часть себя и в себе часть другого человека».
Печорин: «Ну почему же! Можно стать ловцом и чужих чувств, любви других к себе. Это ведь тоже жизнь: «…ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся души! Она как цветок, которого лучший аромат испаряется навстречу первому лучу солнца; его надо сорвать в это минуту и, подышав им досыта, бросить на дороге: авось кто-нибудь поднимет! Я чувствую в себе эту ненасытную жадность, поглощающую все, что встречается на пути; я смотрю на страдания и радости других только в отношении к себе, как на пищу, поддерживающую мои душевные силы. Сам я больше не способен безумствовать под влиянием страсти; честолюбие у меня подавлено обстоятельствами, но оно проявилось в другом виде, ибо честолюбие есть не что иное, как жажда власти, а первое мое удовольствие – подчинять моей воле все, что меня окружает; возбуждать к себе чувство любви, преданности и страха – не есть ли первый признак и величайшее торжество власти? Быть, для кого-нибудь причиною страданий и радостей, не имея на то никакого положительного права, – не самая ли это сладкая пища нашей гордости? А что такое счастье? Насыщенная гордость. Если б я почитал себя лучше, могущественнее всех на свете, я был бы счастлив; если б все меня любили, я в себе нашел бы бесконечные источники любви. Зло порождает зло; первое страдание дает понять о удовольствии мучить другого; идея зла не может войти в голову человека без того, чтоб он не захотел приложить ее к действительности: идеи – создания органические, сказал кто-то: их рождение дает уже им форму, и эта форма есть действие; тот, в чьей голове родилось больше идей, тот больше других действует; от этого гений, прикованный к чиновническому столу, должен умереть или сойти с ума, точно так же, как человек с могучим телосложением, при сидячей жизни и скромном поведении, умирает от апоплексического удара.
Страсти не что иное, как идеи при первом своем развитии: они принадлежат юности сердца, и глупец тот, кто думает целую жизнь ими волноваться: многие спокойные реки начинаются шумными водопадами, а ни одна не скачет и не пенится до самого моря. Но это спокойствие часто признак великой, хотя скрытой силы; полнота и глубина чувств и мыслей не допускает бешеных порывов: душа, страдая и наслаждаясь, дает во всем себе строгий отчет и убеждается в том, что должно; она знает, что без гроз постоянный зной солнца ее иссушит; она проникается своей собственной жизнью, – лелеет и наказывает себя, как любимого ребенка. Только в этом высшем состоянии самопознания человек может оценить правосудие божье».
Педагог: «Надо отдать Вам должное, Вы очень чутки к красоте внутреннего мира непорочной души. Но здесь важней другое – Вы в качестве компенсации неудовлетворенности жизнью пытаетесь подчинить себе души других людей. Для Вас жизненным успехом становится – достижение психологической власти над другими людьми. Личные Ваши добродетели здесь не обязательны. Важно суметь психологически привязать к себе другого человека (счастье – «насыщенная гордость»).
Вся ситуация заключается в том, что Вас недолюбили в свое время. А Вы, испытав страдания, начинаете мстить за себя, заставляя страдать других. Это садомазохизм».
Печорин: «Ну, почему же. Мучаются другие, но не я. Мучение приходит ко мне потом».
Педагог: «Это то, что можно назвать «ломкой» после полученного удовольствия. Вам нужно питаться хоть каким-то отношением к себе со стороны других людей. Если это не любовь, то может быть и ненависть (горячит кровь). Вы сохраняете при этом ясный, трезвый ум, делая других безумными. И этим Вы опасны».
Печорин: «Но ведь Вы заметили, что в дневнике я пишу о необходимости давать постоянно душе пищу, иначе она засохнет. Это, как я указываю, есть общий закон духовного развития».
Педагог: «Весь вопрос в том, с какими душевными страстями мы имеем дело. Низкие страсти порождают низкие дела. Ваша трагедия в том, что рано приобщившись к низким действиям (разврат светской жизни), Вы подавили в себе высокие страсти и пробудили низкие. Вот Вы и сами придумываете себе романы, чтобы хоть как-то приобщиться к «высоким» страстям. Впрочем, на «высокие» страсти у Вас уже нет сил. Вы, скорее, режиссер чужих страстей, а сами живете отраженным светом чужой эмоциональной жизни».
Печорин: «И что? Положение так безнадежно?».
Педагог: «Просвет есть. Вы пытаетесь познать себя через собственные страдания, Вы уже видите ущербность Вашей души и грядущее «правосудие божье». В этом залог Вашего будущего спасения. А пока Вы пьете чужие жизни и не напиваетесь. Вы можете насыщать голод своих ощущений только через страдания своих жертв, потому что никого не любите. Вы – духовный Чикатило».
Печорин: «Да Вы правы. Я хорошо понял историю своей болезни (читает): «Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали – и они родились. Я был скромен – меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, – другие дети веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, – меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир, – меня никто не понял: и я выучился ненавидеть. Моя бесцветная молодость протекла в борьбе с собой и светом; лучшие мои чувства, боясь насмешки, я хоронил в глубине сердца: они там и умерли. Я говорил правду – мне не верили: я начал обманывать; узнав хорошо свет и пружины общества, я стал искусен в науке жизни и видел, как другие без искусства счастливы, пользуясь даром теми выгодами, которых я так неутомимо добивался. И тогда в груди моей родилось отчаяние – не то отчаяние, которое лечат дулом пистолета, но холодное, бессильное отчаяние, прикрытое любезностью и добродушной улыбкой. Я сделался нравственным калекой: одна половина души моей не существовала, она высохла, испарилась, умерла, я ее отрезал и бросил, – тогда как другая шевелилась и жила к услугам каждого, и этого никто не заметил, потому что никто не знал о существовании погибшей ее половины.».