Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования

ник предстоящей работы.

Для последовательных учеников (логиков) приоритетом становится пошаговый подход, разбираясь в каждой части, прежде чем увидеть, как она вписывается в более широкий контекст. Один из способов помочь таким учащимся – обратиться к причинно-следственному плану работы, чтобы учащиеся могли отслеживать порядок образовательного продвижения, видеть и понимать местонахождение в своем познавательном процессе.

Учащихся в этом деятельностном контексте важно поддерживать и сопровождать консультационно, расширяя пошаговое научение, для чего можно:

a) использовать блок-схемы, презентации и другие комплексные инструменты и ресурсами;

b)      помочь учащимся в целостном восприятии и осмыслении действий и результатов;

c)      следует избегать прыгать от темы к теме, вместо чего следует постепенно вводить сопоставительное обучение (как минимум показывать два пути познания).

Если не учитывать такие особенности учащихся, то при социально-учебном взаимодействии с ними, они могут оказаться не готовы использовать различные варианты обучающего контента, и все силы могут быть потрачены впустую. Поэтому важно:

● им разъяснить взаимодействие предпочтений и потребностей с разными подходами в обучении;

● помочь им определить предпочтения, потребности и принять стратегии, которые их учитывают;

● в дополнение к этому провести опрос-изучение учеников по стилям обучения.

Естественно, в современной цифровой действительности важно также видеть разные категории учащихся по учебно-информационному восприятию.

1. Нелинейные учащиеся – социальные и интерактивные:

● безупречно подключенные к интернет-пространству, можно сказать – они сетевой «продукт», естественно разбирающиеся в технологиях;

● формируются и входят в мир благодаря сетевому телевидению высокой четкости, мобильным ПК, трехмерным беспроводным интерактивным играм, беспроводным социальным сетям, технологии интеллектуальных агентов, аватаров, преобладанию в жизни виртуальной реальности;

● они находятся в сфере так называемого мультисенсорного обучения.

2. Потребители знаний. Для них важна полинаправленность и в то же время ориентированность на высокие достижения:

● для них важна персонализация, но в командной деятельности;

● предпочитают активных и внимательных учителей-инструкторов;

● эти учащиеся высоко социализированы и интерактивны, активно подключены к сетевым отношениям;

● обладают высокой технологичностью, у них преобладают кабельное телевидение, компьютеры, 3D видеоигры, мобильная беспроводная связь и при этом примитивная виртуальная реальность;

● ожидают некоторого мультимедийного обучения и обогащения;

● наслаждается групповой работой, экспериментальными занятиями.

3. Индивидуалисты, самостоятельные, но направляемые:

● предпочитают гибкость и выбор в обучении, поэтому они очень чувствительны к жесткости и авторитетным подходам;

● ожидают от учителя, что он будет экспертом, сосредоточенным инструктором, стремятся разбираться в высоких технологиях;

● обучение для них должно быть приятным, обязательно увлекательным, и оно должно повышать их конкурентоспособность;

● в обучении предпочитает управляемую самостоятельность.

4. Коллективные учащиеся склонные к многочисленным обязанностям:

● обладают высокой учебной этикой, преданы своим успехам, к которым в любой ситуации стремятся;

● предпочитают структурированную групповую работу, желают постоянной и быстрой обратной связи;

● образовательные мероприятия дополнительно используют для построения отношений, не являются критиками;

● ценят творческую и личностную деятельность, любознательность и сообразительность;

● обучение должно быть для них личностно значимым – учебная деятельность от ярмарки идей до высокотехнологических процессов.

Несомненно, знание таких особенностей деятельности учащихся (учебно-организационных и познавательных) важно, так как на этой основе выстраиваются межличностные (и межорганизационные) социально-образовательные взаимодействия, для чего:

a)      требуются знания и умения, как действовать совместно с другими, понимать их и точно интерпретировать их поведение;

b)      следует развивать способность замечать различия среди других людей и распознавать их настроения, темпераменты, мотивации и намерения;

c)      необходимо учащимся быть чувствительным к выражению лица, голосам и жестам других людей;

d)      нужно научиться (формировать умения) быстро и эффективно реагировать на эти сигналы.

Учащемуся разобраться с этим (структурировать учебно-организационную работу в привычной системе адаптивного познания) помогают:

a)      рефлексивные действия и самоисследование, ведение дневников и журналов;

b)      формирование целостного эмоционально-психологического персонального портрета (портфолио);

c)      значимая (социально и личностно) деятельность и автобиографические комментарии (что было и что изменилось), эссе и отзывы.

Это требуется потому, что учащиеся стремятся интегрировать полученные результаты в целях улучшения образовательного продвижения и применения приобретенных умений и компетенций. Для того чтобы получать нужные знания в открытом (распределенном и разноспособном) социально-учебном пространстве, учащимся важно, чтобы:

1)      приобретаемые знания, компетенции, способы учебной деятельности были многоаспектными (универсальными) и относились к разным сферам жизнедеятельности;

2)      происходило формирование метазнаний в результате отдельного и интегрированного изучения и исследований различных дисциплин;

3)      у них развивались умения и компетенции, способные обеспечить будущую учебно-познавательную деятельность и учебные исследования в разных контекстах;

4)      он получил позитивные последствия (ожидаемые им знания и умения, компетенции и методы познания для реализации жизненных смыслов в образовательной практике.

Их нужно рассматривать как вход к разнообразной учебной и проектно-исследовательской деятельности и как работу на разных уровнях учебно-организационной работы. По сути, они показывают, как разные аспекты освоения социально-образовательной действительности включаются (задействуются) учащимся в:

● распределенном и разноспособном обучающем окружении;

● общем процессе научения и индивидуально-групповых отношениях;

● общепрограммной сфере научения и выбранной области знания;

● изучении предмета (курса, раздела, темы) и межпредметных взаимодействиях;

● постановке, исследовании учебных задач и в выборе их решения.

При этом возникает потребность знать, какие естественные процессы сопровождают учащегося, когда он действует в предложенной адаптивной (объяснительной) структуре познания:

● обучение физиологично и интеллектуально, формирующиеся разум и познавательная мудрость социальны;

● поиск смысла врожденный процесс, который обусловлен необходимостью адаптировать мир к себе и себя к нему;

● происходит через создание социально-когнитивных паттернов, которые включают в себя (и опирается на них) эмоционально-психические образы проводимой работы;

● мозг и ум работают с целыми явлениями и отдельными компонентами одновременно, взаимодополняя и разъясняя их;

● обучение включает в себя как сосредоточенное внимание (прямое научение), так и периферийное восприятие (опосредованное научение, в ряде случаев спонтанное);

● обучение может проходить как сознательный процесс, так и может осуществляться бессознательными действиями;

● существует как минимум два подхода к запоминанию (систематизации) освоенного материала:

– архивирование отдельных знаний (фактов, явлений) и предметных умений;

– осмысление социально-учебного опыта, способов познания и ключевых компетенций, фиксация происходящих изменений;

● обучение развивает человека, но тормозится тревогой (страхом), связанной с угрозой неудачи (с беспомощностью и безысходностью);

● каждый мозг устроен уникальным образом и формирует мыслительную деятельность, характерную только для данного человека.

Эти важнейшие для образования закономерности обусловлены естественными адаптивными процессами, и они дают возможности учащимся:

a)      постоянно обеспечивать себя необходимыми знаниями и умениями в постоянно меняющемся мире;

b)      выбирать в многообразном и разнонаправленном социально-образовательном окружении нужную жизненную и учебно-организационную стратегию;

c)      более качественно выстраивать работу и осваивать образовательную действительность;

d)      лучше справляться с учебными задачами и овладевать познавательными методами и разнообразными компетенциями.

Адаптивное обучение основано на естественных объяснительно-познавательных потребностях (заложенных природой для освоения себя, жизненного пространства и взаимоадаптации). Информация, поведение и критерии адаптационно-познавательного опыта учащегося исходя из этого согласовываются таким путем, чтобы соответствующим образом дать учащемуся выбрать свой путь в процессе распределенного и разноспособного обучения.

Когда учащийся решает учебные задачи, то в это время анализируются его сложившиеся (при адаптации к окружающей действительности) методы работы и познаваемые явления, а также социально-учебное поведение, связанное с выполнением адаптивных действий.

Также полезно понимать (определить), что чувствует учащийся во время вхождения в процесс учения. Это также помогает учителю узнать больше о предпочтительном стиле обучения учащегося, его приоритетах и о том, какие ресурсы и процессы лучше всего соответствуют его возможностям (готовности) и социально-личностным потребностям.

Обратная связь в реальном времени – еще один важный компонент естественного адаптивного обучения. Учащиеся в этом случае получают помощь, когда это им требуется по их определению, то есть по запросу. Это может включать интерпретации, комментарии, объяснения неправильных представлений и другие формы рекомендаций, способствующие успешному освоению способов познания.

Дифференцированные пути, используемые в сочетании с технологией адаптивного обучения, помогают донести до учащихся стратегический контент (разноуровневое содержание межпредметных модулей и предметных курсов, учебных разделов и тем), а также конкретные учебно-организационные умения.

Каждому учащемуся может быть предоставлена дополнительная помощь с определенной концепцией перед переходом к следующему уроку или теме. Это позволяет учащимся определить, нужна ли им дополнительная помощь по теме, готовы ли они пройти ускоренные уроки продвинутого уровня или даже то, что они будут изучать дальше.

Таким образом выстроенное адаптивное обучение дает определенные преимущества, поскольку система адаптационного образования предоставляет множество персонализированных возможностей. Хотя вначале, вероятно будет трудно уловить суть того, насколько радикально это может изменить среду и качество обучения.

Эти многочисленные преимущества активизируют учебно-организационный потенциал и усиливают познавательные возможности, помогают учителям и учащимся понять, насколько благоприятно это способно повлиять на взаимообучающее сообщество и обеспечивает:

1. Индивидуально-групповое взаимодействие. Адаптивно выстроенное обучение по определению фокусируется на индивидуальном подходе к научению. Алгоритмы, которыми можно воспользоваться в технологии адаптационно-познавательного обучения, позволяют точно определять, что нужно учащемуся на основе аутентичных ответов и предлагаемых решений учебных задач.

2. Этот способ распределения контента, переноса и перенастраивания умений и способов познания, создания своего рода персонализированного пути обучения воспроизводит естественные формы адаптивного познания – учащийся сначала в мыслительном пространстве входит в изучаемую образовательную действительность, изменяя себя и познаваемый мир, а затем это переносит в реальные действия. Все это имеет важное значение в современном мире.

3. Доступность к нужным (для корректирования и расширения сферы познания) ресурсам. Система естественного адаптивного (самообъяснительного) обучения позволяют учащимся:

– получать в обучающем окружении дополнительную помощь к освоению содержания и конкретных действий для достижения поставленных целей, решения сопровождающих задач;

– идти от вводных материалов до коррекции учебно-организационной деятельности, от ранее изученных концепций до межпредметных тематических исследований.

В результате учащиеся могут выстроить необходимые им (исправленные с пониманием того, что они хотят и могут достичь).

1. Сориентированность на новые образовательные источники и деятельность по обогащению мира знаний (умений) и компетенций:

• учащимся дает возможность получить доступ к различным материалам (онлайн-офлайн), включая индивидуальные программы роста (в том числе ускоренные), чтобы бросить себе вызов;

• вместо того, чтобы «убивать время» после освоения представленных материалов, адаптивное обучение позволяет учащимся организовать дополнительное познание и вывести себя и свое научение на новый уровень.

2. Взаимообучающее общение и сотрудничество. Адаптивный подход к обучению позволяет учителям и учащимся, учащимся между собой общаться уникальным способом. Они могут:

• сотрудничать в проектах, дискутировать и выстраивать образовательные коммуникации посредством открытого диалога;

• организовывать совместную работу по экспертному оцениванию, комментированию своих позиций;

• в процессе познания отслеживать и корректировать учебную деятельность учащихся, давая возможность общения лицом к лицу и виртуально.

3. Разнообразие источников обучающего контента. Структура и технология естественного (объяснительного) обучения на основе адаптационно-познавательного опыта может включать в себя самые разнообразные социально-образовательные контенты:

• полученные от издателей, созданные учителями и другими учащимися;

• курируемые сетевыми экспертами в цифровом пространстве, научно-популярные ресурсы

• другие онлайн и офлайн источники, которые оказываются доступными в изучаемой области знания.

Уделение времени поиску того, что можно получить в данный момент и как этим можно воспользоваться в учебных целях, должно быть частью процесса планирования и осуществления обучения.

4. Расширение опыта взаимообучения (строится на том, что учащийся адаптирует себя к окружающей действительности, а ее к себе). Используя такой подход (предлагаемую модель) обучения, учителя могут, опираясь на адаптивный опыт учащихся, добиться большего успеха с меньшими затратами.

Это будет способствовать:

• повышению осознанности выбора познавательных действий учащимся при планировании результатов обучения;

• адаптивно-персонализированной организации процесса познания, в большей степени учитывающим приоритеты и потребности учащегося в обучении;

• более осмысленным действиям учащихся и достижению ими ожидаемых результатов;

• тому, что учащиеся из группы риска и школьники, продвинутые в освоении материала, могут получить то, что им нужно с опорой на собственные силы;

• реализации накопленного опыта естественно-адаптивного познания образовательной действительности с включением имеющихся умений и компетенций в освоение обучающего окружения;

• тому, что данный процесс позволит учащимся организовывать учебно-познавательную деятельность, даже если у них не будет прямого контакта с учителем.

5. Большая эффективность в организации (использовании) учебного времени:

•      учащиеся, как в естественных (жизненных) условиях, перенося и перенастраивая способы познания и учебные действия, используя собственный адаптационно-познавательный подход;

•      они могут с большей эффективностью продвигаться по разным курсам, межпредметным областям, соответствующим концепциям и понятиям;

•      вместо того, чтобы повторять уже знакомый им контент, они станут сосредотачиваться на контенте, который будет помогать учащимся становиться более компетентными.

Все это помогает не только значительно экономить время, но и рационально его использовать.

6. Важным становится комплексное оценивание на основе предоставления комментария и рекомендаций, поскольку только это дает полную картину учащимся – чему они научились, что они знают и реально умеют, как изменились социально-образовательные позиции (взгляды). Для проверки и оценки достижений необходимо использовать различные виды контроля и измерения результатов учащихся.

На этом надо остановиться подробнее, так как эта работа является обучающей и обеспечивает постоянную коррекцию проводимой учащимся учебно-организационной деятельности.

В этом контексте прежде всего нужно:

a)      проводить встречи для обсуждения результатов и необходимого корректирования системы поддержки. Учителям важно пересматривать поддерживающее обучение либо в установленные сроки, либо вместе с общепрограммной системой отчетности;

b)      цели и задачи анализировать, а последующие организационно-учебные действия и поведение ученика будут контролировать, пересматривать и изменять в соответствии с внесенными коррективами;

c)      все материалы о эмоционально-психологическом состоянии учащегося постоянно рассматривать, поскольку они необходимы для обеспечения комфортных условий дополнительного образовательного воздействия;

d)      исходя из этого последующий мониторинг и оценку достижений учащегося продолжать в соответствии с предложенными рекомендациями.

Проведение комплексного оценивания разных форматов естественно-адаптивного (объяснительного) образования в условиях цифрового окружении позволяет использовать различные его виды:

•      вопросники, интервью, дискуссии и фокус-группы;

•      отзывы учащихся, полученные несколько раз во время выполнения разных учебных задач, исследований, проектов;

•      задействование мобильных устройств, при опросе в классе, с помощью анкеты или фокус-группы;

•      введение автоматической системы регистрации (электронного журнала), которая используют мобильные информационные устройства, (приложения должны быть доступны учащимся);

•      передача информации школьниками друг другу и учителю (собранные сведения могут использоваться для количественного анализа);

•      интервью и комментарии для обозначения учащимися своей образовательной позиции в изучаемой области знаний;

•      наблюдения и учебно-коррекционные «вмешательства» учителя в образовательные траектории учащихся;

•      опросные листы, обсуждения, данные с электронным протоколом и онлайн-опросом;

•      самоанкетирование, представление знаний и компетенций в той форме, в какой учащиеся предполагают их применять;

•      создание учебно-познавательных журналов обмена знаниями и мнениями;

•      далее происходит фиксирование результатов в разных формах (контентах) и построение пользовательской базы данных.

В этой же системе отношений (учитель-учащийся, учащиеся между собой, учащиеся и обучающее окружение) следует расширить и оценку с использованием современных цифровых технологий и мобильных учебно-познавательных устройств, что включает:

a)      сбор и организацию мультимедийных ресурсов и текстовых файлов, которые учащиеся задействуют на своих мобильных устройствах во время работы с познаваемым контекстом;

b)      анализ:

– потенциала мобильных устройств, которые используются, чтобы оценить базовые уровни знаний и умений учащихся для разнообразных индивидуально-групповых взаимодействий;

– учебных действий и поведения учащихся в разных системах социально-образовательных отношений для выявления сфер учебной помощи;

– самопроверок, проводимых с помощью учителя и других учащихся, с обсуждением результатов и загрузкой их в систему отслеживания (очного и цифрового);

a)      после этого анализируются и вводятся в практику применения:

– обучающий контент, согласованность учебных действий и качество текстового сообщения;

– цифровые ресурсы и интернет-инструменты в соответствии с совместными и персональными образовательными траекториями.

Сегодня школьные области оценивания на самых разных уровнях системы обучения включают в себя электронные портфолио:

1)      для формирующей оценки (конкретные цели и коррекция образовательного продвижения);

2)      для рефлексивного осмысления и анализа учебно-организационной деятельности, собственной и других участников (оценка разных подходов методов и стилей обучения);

3)      как комплексный (наиболее объективный) инструмент, определяющий возможность перехода учащегося на следующий этап учения (межуровневая адресная аттестация с рекомендациями);

4)      для выстраивания формирующей (обучающей) оценки по предметным и межпредметным областям в текущем процессе образования;

5)      выделение и оценка персонально-значимых компонентов обучения, которые будут присутствовать структуре непрерывного образования на протяжении всей жизни;

6)      в качестве исходных знаний и умений для развития самооценки в структуре учебно-организационной работы;

7)      как рекомендации для тех, кто хочет собрать свое собственное электронное портфолио, которое обобщает, выделяет и проверяет: кто ты как личность, что ты знаешь и можешь сделать, чего ты надеешься добиться.

Для организации предложенной системы обучения нужно:

1)       систематический сбор и анализ информации;

2)      интерпретации и комментарии о продвижении, уровне познания и понимания, об учебно-организационном развитии;

3)      заключения том, как можно использовать результаты для планирования и организации новых этапов познания;

4)      рассматривать успешность учительского (корректирующего) вмешательства в образовательную деятельность учащегося;

5)      Изучать как осваиваемый материал осмысливается и понимается учащимся, насколько его представления и знания ясны;

6)      какие учебные материалы усвоены не в полной мере, какие сведения, понятия и идеи, явления и предметы были поняты неточно, какие умения и компетенции, способы и приемы деятельности освоены недостаточно для практического применения;

7)       проводить текущий анализ:

– какие факты (содержание) и процессы нуждаются в консолидации и закреплении, систематизации и структурировании;

– в каких разных форматах могут быть осуществлены те или иные виды оценивания, экспертной оценки, самооценки;

– что и в какой форме может быть предложено учащимся, когда выявляются пробелы в понимании образовательной действительности и в учебно-организационной деятельности учащегося;

– какое корректирование необходимо осуществлять на протяжении всего процесса учения и мониторинга.

Учитель для активизации использования учащимся своего адаптационно-познавательного опыта может использовать методы оценочной карты и возможности информационно-мобильных технологий и устройств, с помощью которых используются перечисленные выше:

1. Альтернативная оценка. Относится к альтернативным средствам повышения образовательной результатов с помощью таких методов (действий), как измерение уверенности, анализ самосознания и оценка эффективности учебного поведения учащегося, выявление эмоционального интеллекта и коммуникационных компетенций, других персональных компонентов научения.

2. Подлинная оценка. Включает изучение основных знаний и умений учащихся: контролировать потоки информации, уровень понимания, личностные характеристики, привычки ума (мыслительных действий) и других когнитивные навыки и возможности, что позволяет учащимся активно участвовать в организации и получении собственного образования.

3. Оценка на основе компетентности. Это определение компетентности в соответствии со стандартами, установленными для знаний и умений в конкретной области школьной программы, которые обычно используются для принятия социально-учебных решений в процессах общего образования и профильного ориентирования.

•      установить значение цели для учащегося и что он ждет от оценки;

•      выявить, что учащийся уже знает и может делать, как правило, на начало изучения, а вероятно и в последующей деятельности;

•      формирование структуры учебно-организационной работы, исходя из того, что целью оценивания является помощь учащимся в выстраивании обучении (оценка организационных и исполнительских умений учащегося);

•      метапознавательное понимание (оценка способности учащихся организовывать и получать образование) означает:

– что цель оценивания заключается в том, чтобы показать учащемуся, насколько он овладел знаниями, компетенциями и умеет их применять на практике;