Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования

Однако эти умения и компетенции развиваются достаточно медленно, и зависимость большинства людей (учащихся) от конкретных чувств и примеров при взгляде на новые идеи (осмыслении их) сохраняется на протяжении всей жизни. Это всегда надо иметь в виду, организуя обучение и естественно-адаптивное научение.

Опираться на конкретный опыт в обучении, несомненно, полезно и это наиболее эффективно, когда он возникает в контексте некоторой релевантной концептуальной структуры. Имеется ввиду, что когда учащийся в обучающем окружении (неважно в школе или вне ее стен) рассматривает и оценивает полезность, важность, уместность изучаемого материала, он выстраивает свою позицию к требуемой информации, познавательному запросу, учебной задаче, ситуации и т. д.

То есть учащийся формирует образ (обобщенную картину) и, исходя из этих представлений, анализирует, организует, накапливает и сохраняет информацию, которые в дальнейшей учебно-организационной практике преобразуются в применимые знания и умения, компетенции и действия.

Трудности, с которыми сталкиваются многие учащиеся при осмыслении и понимании абстракций, разнонаправленных выводов, познавательных противоречий часто маскируются их способностью запоминать и воспроизводить понятия и термины, которые они не понимают.

В результате учителя (от начальной школы до старших классов) часто переоценивают способность своих учеников обращаться с абстракциями, обобщениями, оперировать противоречиями и применять их. И воспринимают использование учениками правильных слов как свидетельство понимания.

4. Школьники могут научиться делать хорошо только то, что они делают (желательно сами).

Если от учащихся ожидается, что они будут применять идеи, знания (умения) в новых социально-образовательных ситуациях, им необходимо постоянно обогащать имеющийся познавательный потенциал в школьной и внешкольной деятельности в самых разнообразных ситуациях. Если они будут практиковать только воспроизводящие действия и предсказуемые ответы на упражнения или «малореалистичные» словесные задачи, то это и определит те знания, которые они, вероятно, смогут освоить.

Точно также учащиеся не смогут научиться критически мыслить, анализировать информацию, обмениваться научными идеями, приводить обоснованные, логические аргументы, работать в составе команды и приобретать другие желательные умения и компетенции, если им не предлагается и не поощряется обучение с опорой на себя в таком процессуально-познавательном поле, снова и снова реализуя себя в разнородных и разноспособных социально-учебных контекстах.

5. Эффективное обучение – научи себя сам и помоги научится другому – самый надежный путь к качественным знаниям и умениям, и он отражает естественную информационно-образовательную коммуникацию между людьми.

Однако он требует для учащихся быстрой и адресной обратной связи.

Простое повторение учениками заданий (будь то выполнение руками или интеллектуальное) вряд ли приведет к улучшению применения умений и компетенций или более глубокому пониманию познаваемых явлений (учебного материала). Научение становится более активным и проходит интенсивнее, когда у школьников, как в жизни, есть возможность выразить (презентовать, обосновать и объяснить) идеи и получить отзывы (комментарии и рекомендации) от учителя и своих сверстников.

Но для того, чтобы обратная связь была наиболее полезной для учащихся, она должна состоять не только из предоставления правильных ответов. Она:

•      должна быть аналитической, наводящей на размышления;

•      и приходить в то время, когда учащиеся заинтересованы в ее получении;

•      кроме того, у учащихся в структуре обратной связи должно быть время подумать над полученной информацией и осмыслить предложения;

•      а также внести коррективы и попробовать донести до окружающих свои измененные подходы к достижению поставленных целей.

Стоит отметить, что это требование практически игнорируется в современной учебно-оценочной работе даже на промежуточных (формирующих и корректирующих) уровнях освоения темы (раздела, курса).

6. Опора на социально-образовательные ожидания учащихся усиливают их инициативность активность в обучении.

Учащиеся реагируют на собственные ожидания относительно того, чему они могут и чему не могут научиться (а это обусловлено их естественно-познавательными адаптивными процессами), то есть вступает в действие самосбывающееся образовательное прогнозирование (пророчество).

Если они верят, что в какой-либо области чему-то научатся, они обычно добиваются успеха именно здесь. Но когда им не хватает веры в собственные силы, и они не видят поддержки от окружения, научение «ускользает» от них.

Обучающиеся становятся увереннее в себе по мере того, как они добиваются успеха хотя бы в одном направлении и, точно так же, они теряют уверенность перед лицом неудач, особенно, часто повторяющихся.

Таким образом, учителя должны предлагать учащимся:

1.      комплексные задания, которые помогут учащимся увязывать самые разные направления познания и учиться переносить свои знания (умения);

2.      опираться на свои доминантные (успешные) социально-учебные способы освоения образовательной действительности (материала).

Тогда учебные задачи будут выполнимыми и помогать учащимся добиваться успеха в разных сферах обучения.

Более того, учащиеся быстро улавливают ожидания успеха или неудачи, которые испытывают к ним другие. Положительные и отрицательные ожидания, демонстрируемые родителями, консультантами, учителями, сверстниками (и в более общем плане) средствами массовой информации, влияют на ожидания школьников и, следовательно, на их учебное поведение и научение.

Когда учитель сигнализирует о своей неуверенности в способности учеников понимать определенные явления (предметы), учащиеся могут терять уверенность в своих силах, способностях и работать хуже, чем они могли бы при позитивном отношении. А если очевидная неудача или неуспех учащегося подкрепляет первоначальное суждение учителя, то это может привести к интенсивному снижению обучаемости и успеваемости.

7. Научно-технологическая обоснованность обучения с опорой на адаптационно-познавательную позицию учащегося в цифровой действительности.

Обучение должно соответствовать природе познавательного исследования изучаемого мира учащимся и его подходу как эксперта в освоении и оценивании явлений. Это во многом ориентируется на адаптационное понимание учащимся того, что он делает, как он это делает и как им рассматриваются результаты, которые он достигает.

Такие действия важны, чтобы понять их как способы взаимодействия мышления и действия при изучении обучающего контента (системы знаний, компетенций и процесса научения) с опорой на адаптивное познание.

А. Для этого необходимо, чтобы в обучении учащегося опирались на доступный учебно-организационный опыт согласования мыслей и действий через проектирование индивидуально-группового познавательного пути, свойственного данной области знания. Поэтому в выстраивании такой модели обучения важно:

•      начать с вопросов, ориентирующих в изучаемом предмете. Звуковое обучение обычно начинается с вопросов и явлений, которые интересны и знакомы учащимся, а не с абстракций или явлений, выходящих за пределы их восприятия, понимания или знаний;

•      учащимся необходимо познакомиться с окружающими их миром познания, включая устройства и материальные объекты, организмы и социальные факторы, формы и числа и т.д. (все зависит от познаваемого материала).

В. В этот период нужно:

•      наблюдать за ними, собирать их, общаться с ними, обращать их внимание на значимые компоненты;

•      активно вовлекать школьников в учебно-организационные процессы;

•      просить описывать их, озадачивать неоднозначными фактами, задавать вопросы и спорить о них;

•      а затем предложить найти ответы на вопросы, которые будет необходимо решить.

С. Учащимся (в зависимости от предмета изучения) необходимо дать разнообразные возможности для обогащения внешкольного учения (самообразования). В этот действенный набор в целях развития естественно-адаптивного познания важно включить:

•      наблюдение и изучения разных явлений и факторов, составление аналитических заметок и понятийных словарей;

•      проведение учебно-оценочных опросов (самообследования), интервьюирования и анкетирования;

•      сбор и сортировку информации, анализ и каталогизацию знаний, составление графиков,

•      использование имеющихся в обучающем окружении онлайн-офлайн инструментов;

•      развитие и применение контрольно-измерительные умений в разноконтекстуальном познании.

Обозначенные организационные принципы выстраивания естественных форм учения формирует обучающую модель (систему действий), которая включает в себя ориентацию учащегося в изучаемом предмете и в учебном поведении (действиях), так как ему важно выяснить:

a)      что должно быть задействовано в обучающем контенте;

b)      какими средствами (методами, инструментами) для достижения результата ему следует воспользоваться;

c)      как проверять корректность выбранного учебно-познавательного продвижения (траектории освоения материала);

d)      какие еще есть возможные пути достижения поставленных результатов, для чего анализировать содержание и свои действия, чтобы выходить за пределы познавательной однолинейности.

Все это является основой эффективной системы научения с опорой на адаптивную естественно-познавательную (объяснительную) структуру учения, которая предполагает следующие направления:

1. Учащиеся в первую очередь начинают сосредотачиваться на выборе обоснований (выделении персональной значимости) и построения дорожной карты (пути познания):

•      здесь важно для них определение задачи на уровне, соответствующем их образовательной заданности и учебно-организационной зрелости;

•      такие действия позволят им установить, какие социально-образовательные компоненты имеют отношение к достижению их целей;

•      в этом случае они будут, исходя из своих ожиданий, представлять свои собственные интерпретации того, что и как они предполагают сделать.

При этом, для учащихся, как и в их реальной среде (а они там являются исследователями и экспертами), важны многосторонние наблюдения и практикоориентированный анализ.

В этом контексте им:

•      необходимы консультации и комментарии, рекомендации (иногда инструкции и руководство);

•      а также поощрение самостоятельности в сборе, анализе и оценке аргументов, в построении доказательств на их основе.

Такие занятия должны вести к интеллектуально удовлетворительному результату-вознаграждению, который значим для учащихся.

2. В школьных организациях для обучения учащихся, прежде всего, необходимы персональные (социально-личностные) перспективы. Принцип реализации – усвоение общезначимого через включение в него важного для учащегося.

В связи с чем:

•      учащихся необходимо познакомить с актуальными социальными, технологическими и научными идеями, представленными в современном социально-культурном контексте;

•      не менее важно, какие конкретные эпизоды выбирают учителя (в дополнение к нескольким ключевым эпизодам), и то, что выбор отражает масштаб и разнообразие сегодняшнего общества.

Учащиеся в этом случае, получая разнообразные сведения, формируют понимание того, как на самом деле происходит развитие:

•      о росте разнообразных идей, перипетиях и поворотах на пути к нынешнему пониманию таких идей;

•      о роли, которую играют разные исследователи и интерпретаторы;

•      о взаимодействии между доказательствами и теорией во времени.

Социально-личностная перспектива важна для эффективного обучения еще и потому, что она ведет к учебно-организационному развитию, выделяет направления влияния образования и обучающего окружения на учащегося и расширяет возможности взаимодействия учителя и школьников, учащихся между собой в цифровой действительности.

Для учащегося, в этих условиях, важно внести персональный вклад в той сфере, которую он определяет для себя как значимую и предполагает в ней действовать. При этом в его учебных действиях и поведении будут присутствовать ценности и жизненные смыслы, убеждения и заблуждения того культурного социума (окружения), в котором он выстраивает свое жизнедеятельностное пространство.

3. На следующем этапе, при проектировании учебно-организационной работы (установлении промежуточных точек учебного движения) учащийся подходит к тому уровню, когда ему нужно ясно и аргументировано выражать практико-применительную позицию.

В этот период ему важно эффективное общение (устное и письменное) во всех сферах жизни, и учителям необходимо уделять этому первостепенное внимание для усиления позиций учащихся. Учителя следует делать упор:

•      на четкое выражение позиции, роль доказательств и их недвусмысленное воспроизведение;

•      на то, чтобы всем участникам обеспечить четкое и ясное выражение собственных взглядов и идей, действий и результатов;

•      на обсуждение (прояснение и корректирование) высказываний и деятельности участников в разных познавательно-образовательных контекстах.

В образовательной деятельности выводы и методы, ведущие к ним, тесно связаны и взаимозависимы друг от друга. Соответственно, характер учебно-организационных действий зависит не от того, что осваивается, а от того, как происходит научение и от использования естественно обусловленных обучающих подходов и методов. Это позволяет учащимся, как в реальных условиях, не разделять в практической деятельности содержание (знание и понимание) от способов его получения.

Такое явление объясняется неполной связанностью деятельностного взаимодействия между внутренними и внешними процессами выстраивания научения (учитель предлагает учебный материал, но учащийся усваивает только то, что делает сам). И, конечно, такая ситуация (обучающей нестыковки) не обеспечивает развитие интеллектуальной независимости и познавательных способностей.

Тогда и научение научно-критическому мышлению, как набору процедур, реализуемых в выбираемых конкретных учебно-познавательных областях (процессах учения), также трудно осуществить. Важно помогать учащимся действовать интегрировано как в школьном обучающем контенте, так и в его переносе в жизненную сферу деятельности, что формирует modus operandi (образ действия), нужный для выстраивания современного многоаспектного распределенного и разноспособного образования без границ и барьеров.

4. Понимание, а не информационный багаж в виде словесного запаса является для учащегося основной целью социально-учебных процессов, поэтому учащемуся в собственной жизненной практике всегда делает упор не на запоминании, а ориентируется на применение того, что им освоено.

Тем не менее, учебно-терминологическая составляющая важна для социально-образовательной коммуникации и, в этом смысле, способствует пониманию явлений и образовательного пространства в обучающих процессах. Эти информационно-познавательные понятия, несомненно, нужны учащимся, но число основополагающих должно регулироваться сущностными компонентами.

Учителю необходимо расширять в процессе обучения учебно-словарное сопровождение, чтобы прояснять учащемуся его образ мышления и способствовать эффективному общению и использованию освоенных знаний и компетенций. Учащиеся в этих условиях смогут постепенно формировать функционально-деятельностный словарно-понятийный запас, который будет всегда в деле, сохранится после изучения и будет легко переноситься в другие познавательные процессы и области знания.

В то же время внимание на словарном запасе не должно:

•      отвлекать учащегося от обучающей деятельности как непрерывного процесса познания социально-образовательной действительности и себя;

•      создавать трудности его пониманию в обучении, непроизвольно вводить в терминологическую путаницу и заблуждение относительно того, что является для него значимой целью образования.

5. Очень важным в структуре естественно-адаптивного познания является задействование командных форм научения.

Учащимся в образовательной деятельности, как и в условиях каждодневной практики, важно получать среди прочего и опыт коллективной работы, разделяя друг с другом ответственность за обучение и за получаемые результаты. Здесь также происходит достижение общего понимания школьниками в групповых учебно-познавательных процессах (ученических объединениях).

Этого помогает добиться:

•      постоянное информирование учащимися друг друга об учебных процедурах и их значении для научения;

•      обсуждение и оценивание промежуточных результатов в решении учебных задач (проблем);

•      заинтересованный обмен мнениями о достижениях и методами их получения, приводящих к корректным рекомендациям.

Сформированные подобным образом социально-учебные отношения позволяют обеспечить формирование активной образовательной позиции учащегося, выстраивание им устойчивой модели познания, опирающейся на естественное обучение (установил область изучения, определился в ней, освоил-осмыслил-применил).

Это актуализирует (активизирует) фактические образовательные действия и учебное поведение школьников, которые в полной мере могут быть использованы для получения знаний за пределами школьной сферы.

Такой тип обучения побуждает учащихся включать весь свой образовательный потенциал при выстраивании своих учебных действий и критически мыслить по темам обучения. Они становятся организаторами (точнее соорганизаторами) собственного учения. Этот эффективный подход к обучению на практике мотивирует учащихся:

a)      сосредоточиться на реализации своих целей и ожиданий, успешных действий;

b)      стремиться к изучению и познаваемой действительности, и самого себя;

c)      учиться, опираясь на все те средства, которые имеются вокруг него.

Соответственно, когда учителя работают вместе с учащимися над улучшением учебно-деятельностной практики, ученики больше узнают и осмысленнее усваивают учебно-организационные, практические действия (умения), методы и приемы познания.

Эта простая, но мощная идея лежит в основе эффективных форм выстраивания научения. Сотрудничество создает коллективную ответственность за постоянное улучшение социально-образовательной практики и формируют персональную ответственность за собственный вклад в общую работу.

На это нужно обращать внимание, потому что учащиеся в современных условиях своей жизни (адаптационно-познавательной деятельности) сталкиваются с «разбросанностью» образования в цифровой действительности, в такой ситуации они достаточно уязвимы из-за того, что невозможно все предвидеть и заранее определяться в учении.

Поэтому для качественного образования учащемуся нужно, чтобы в школе ему помогли научиться:

1)      сохранять самообладание и здравый смысл перед лицом часто непредсказуемых решений и последствий;

2)      мобилизовать знания и умения, действовать индивидуально и в группе с опорой на собственные силы;

3)      быть готовым позитивно реагировать на разносторонний опыт, предлагаемый (вводимый) различными людьми, и использовать для этого все доступные средства взаимодействия с обучающим окружением.

Такая работа является важной для учащихся, поскольку они могут не знать:

•      соответствующих стимулов и действий, ведущих к научению, которым следует уделять больше внимания;

•      каким образом следует поступать, если они переоценили свои настоящие возможности и умения (неточно определили уровень самостоятельности);

•      как сопоставить активность и интенсивность своего обучения с непосредственным познанием (организационными и учебными действиями) образовательной действительности.

Это важно иметь в виду при организации обучения с опорой на адаптационную структуру познания, так как непонимание взаимосвязанности процессов научения всегда приводит к неумению (например, справляться с трудностями), а оно делает учащегося пассивным, поскольку он оказывается перед лицом неизбежных эмоциональных (нервных) и физических перегрузок.

Также следует учитывать, что складывается определенная последовательность в том, как люди обычно реагируют на совершенно разные выборы в познании. При выборе стратегий (траекторий) социально-образовательного продвижения по жизни (моделей, алгоритмов освоения социально-учебной действительности) учащиеся смогут в полной мере руководствоваться сформировавшимся опытом и самоорганизационными возможностями:

•      на этой основе у них будут складываться индивидуальные стили и подходы к социальному и образовательному освоению мира знаний и умений (взаимоадаптации себя и окружения);

•      введение этого в активно-практический формат (свободное применение приобретенных умений и компетенций) осуществляется у учащихся, когда они подходят к средней школе;

•      применение форм видов и методов научения в жизненном континууме требует, чтобы они стали социально-образовательными установками (убеждениями в адаптивном познании) учащегося;

•      для этого учебно-организационные инструменты должны зафиксироваться в мыслительной деятельности как modus operandi (образ действий).

Суть заключается в том, что, когда эти компоненты значимы (необходимы в настоящем и понадобятся учащимся в будущем) их легко выделить и задействовать в области учебной работы, а значит получить ожидаемый результат.

Поэтому хороший способ актуализировать любое изучаемое явление – это научить учащихся в такой ситуации:

•      задавать себе вопрос: почему этот материал (познаваемая действительность) является для меня нужным;

•      выстраивать сферу применения и обосновать для себя учебно-организационный путь, основанный на том, что учащийся уже знает;

•      на этой основе связывать новую идею с имеющимися знаниями (умениями) и включить в мыслительные образы действий, уже находящиеся в голове учащегося.

Обучающая хитрость в данном случае будет заключаться в том, что таким образом организованное учение делает учебные познавательные ориентиры и ссылки явными и понимаемыми. А это предоставляет возможность:

a)      уменьшить объем и воздействие явлений и фактов, которые создают инертные (балластные) знания (а значит они не формируют умения и компетенции) и островки информации, плохо контактирующие друг с другом;

b)      избежать опасности изолированности приобретаемых знаний (умений), компетенций границами школы и их несистемного (плохо обоснованного) использования;

c)      но при этом выстроить взаимосвязанное ментально-деятельностное взаимодействие значимых социальных и образовательных ассоциаций.