Мир аутизма в классе фортепиано

Графический дизайнер Максим Сергеевич Титов

© Никита Владимирович Гущин, 2025

ISBN 978-5-0067-3591-0

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Тому, кто умеет находить гармонию в какофонии. Твое участие в создании этой книги стало тихой, но необходимой партией в этой симфонии.

ОТ АВТОРА

Сталкиваясь со многими проблемами не понаслышке, которые ожидают педагогов, специализирующихся в сфере музыкальной педагогики и терапии для детей с аутизмом, я постарался облегчить эти задачи, в первую очередь себе, настолько, насколько это возможно.

Хочется сказать, что область музыкальной терапии в России еще недостаточно развита, например как в соседних европейских странах или в Америке. Хотя в значительной мере эта ситуация меняется в лучшую сторону. И, возможно, главный «камень», о который мы всегда спотыкаемся на пути к лучшему, – это наша нетолерантность к особенным детям и людям. Выступая со своими учениками на многочисленных конкурсах, фестивалях, выставках, концертах, посвященных проблеме инклюзии и интеграции, я убедился, что даже там, на тематических мероприятиях, есть люди, которые считают и думают немного «по-другому». Однако, если для рядового человека это допустимо в силу его неосведомленности и неграмотности, то для педагога, к сожалению, это недальновидность или, по-простому, профнепригодность.

Обучая детей с расстройством аутистического спектра, я всегда удивляюсь их работоспособности, усидчивости, безмерной одаренности. Меня неизменно поражает их изобретательность. Слушая многих детей с аутизмом на различных инклюзивных творческих конференциях, как отечественных, так и зарубежных, я нахожусь под ярким положительным впечатлением, в первую очередь от детей и от педагогов, которые проводят тяжелую, терпеливую работу.

Отходя от вышесказанного, хочется отметить большую человеческую работу, которую проводит профессорский состав Московского городского педагогического университета, Институт коррекционной педагогики, Российский государственный социальный университет, Центр профессионального мастерства по направлению «Творческое инклюзивное образование», педагоги Московских детских музыкальных школ и школ искусств. Огромную помощь и поддержку оказывают коллеги, когда та или иная ситуация заходит в тупик.

Занимаясь вопросами музыкальной терапии, мы должны всегда помнить о толерантности и человечности.

Желаю добра и удачи на творческом пути!

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

Расстройства аутистического спектра выступают как одно из самых распространенных нарушений развития в детском возрасте. При этом они по-разному влияют на возможности ребенка играть, говорить, участвовать в повседневной жизни, учиться. Поэтому кто-то из людей с аутизмом свободно пользуется речью для общения со взрослыми и детьми, может начать и поддержать диалог на разные темы, а кто-то не говорит совсем, крайне ограниченно понимает речь других людей; кто-то решает в свободное время шахматные задачи и имеет энциклопедические знания в разных областях, а кто-то очень медленно и сложно усваивает любую новую информацию и нуждается в значительных усилиях, чтобы использовать ее в повседневной жизни.

Одной из центральных особенностей аутичных детей является значительная неравномерность (асинхрония) развития, что означает, что и специалистам, и родителям приходится учитывать это: с одной стороны, стараясь максимально подтянуть те сферы, области развития, в которых у ребенка есть существенные дефициты, а с другой – опираться на сильные стороны, области интереса ребенка, которые при определённых усилиях взрослых могут стать мостиком между ним и социальным миром, помогать усваивать накопленный социально-культурный опыт, активнее включаться в повседневную жизнь.

Многие дети с аутизмом любят музыку. Кто-то готов ее слушать часами, кто-то готов учиться играть. И часто непростой задачей для семьи становится найти специалиста, который сможет учить, поддерживая, направляя, требуя результатов и помогая там, где ребенку с аутизмом сложно; специалиста, который готов искать способы и приёмы упрощения абстрактного, перевода набора разных действий в понятную последовательность, алгоритм. И чтобы помогать, учить, нужно не только хорошо понимать технологию обучения, но необходимы желание учить, чуткость, эмпатия к другому человеку, гибкость и готовность искать другие пути и подходы в решении привычных задач.

Поэтому эта книга, в основе которой лежит долгий путь практики, внимательное и серьёзное изучение проблемы обучения музыке людей с аутизмом автором, будет полезной для специалистов, которые начинают работать с детьми с аутизмом, может быть полезна для родителей, даст необходимые навыки и уверенность и в конечном итоге поможет кому-то из ребят с аутизмом найти себя в музыке.

Никита, удачи и продолжения исследований в этой удивительной области!

Вступительное слово

кандидата педагогических наук,

доцента Московского государственного

педагогического университета,

Института психологии и комплексной реабилитации

О. В. Караневской

АДАПТАЦИЯ

В словаре С. И. Ожегова «адаптация» определяется как «Приспособление организма к изменяющимся внешним условиям». Это фундаментальный биологический и психологический процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни.

Рассматривая онтогенез человека и его реакцию на внешние раздражители – будь то смена обстановки, места жительства, вкусовых ощущений, запахов или социального окружения – мы наблюдаем удивительную способность к вживанию, то есть к адаптации. Для большинства людей такого рода «контрасты» и новизна не представляют серьезной проблемы. Привыкание к новым условиям происходит относительно легко, не вызывая значительного физического или психологического дискомфорта. Однако, совершенно иная картина часто наблюдается у детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Для них сам процесс адаптации к непривычной среде, новым людям или требованиям может стать серьезным вызовом на начальном этапе, требующим значительных усилий и поддержки.

Опираясь на собственный многолетний опыт работы с детьми с аутизмом, хочется подчеркнуть огромное разнообразие ситуаций и реакций, с которыми приходится сталкиваться педагогу в процессе адаптации ребенка к учебному процессу и пространству класса. Первая встреча с педагогом может спровоцировать у ребенка широкий спектр реакций. С одной стороны, это может выразиться в повышенной тревожности, которая проявляется через частые стереотипии (повторяющиеся движения или действия), эхолалию (автоматическое повторение услышанных слов или фраз), избегание зрительного контакта или даже случаи физического проявления дискомфорта (попытки уйти, крик, самоагрессия). С другой стороны, некоторые дети могут проявить неожиданное спокойствие и даже расположенность к новому собеседнику. Конкретная реакция зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей ребенка, степени развития его коммуникативных навыков, уровня социализации, предыдущего опыта взаимодействия с педагогами, сенсорной чувствительности в данный момент и многих других важных аспектов.

Чтобы процесс адаптации ребенка с РАС в классе фортепиано прошел максимально успешно и комфортно, крайне важно выстроить его поэтапно, с большой осторожностью и вниманием к сигналам ученика. Из личного опыта могу утверждать: главной целью первого контакта ученика с педагогом НЕ должна быть образовательная задача. Первостепенная задача этого этапа – чисто коммуникативная: установление доверительного контакта, создание ощущения безопасности и предсказуемости среды.

Для налаживания этого первоначального контакта недостаточно полагаться только на вербальное общение. Здесь на помощь приходит универсальный язык – язык музыки и сенсорного взаимодействия. Это может быть что угодно:

– Звук как мост: одна-единственная нота, сыгранная педагогом и предложенная для повторения учеником (голосом, на инструменте, даже постукиванием). Сам факт звукового обмена – уже диалог.

– Сенсорный предмет, как посредник: предмет, интересный тактильно или визуально, становится фокусом совместного внимания и поводом для невербальной коммуникации.

В моей практике эффективно работают:

– Мягкая ручка-кактус с резиновыми «иголками» (стимулирует тактильные ощущения, снимает напряжение).

– Яркий маракас (простота звукоизвлечения, привлекательность).

– Небольшие мешочки с рисом или песком (приятная тяжесть, успокаивающий шуршащий звук при пересыпании).

– Цепочка из маленьких магнитных шариков (возможность бесконечной трансформации, развитие мелкой моторики). Такой предмет не только помогает начать диалог, но и служит мощным инструментом для снижения эмоционального напряжения, создания безопасной зоны взаимодействия.

Следующий, часто более сложный этап, который предстоит пройти педагогу, – это установление допустимого физического контакта. Важно понимать различия педагогических традиций. В некоторых западных методиках обучения игре на инструменте акцент делается на вербальных инструкциях и визуальной демонстрации, минимизируя прямое физическое воздействие. В русской фортепианной школе, особенно в традициях постановки рук и развития пианистического аппарата (пальцы, кисть, предплечье, общая осанка), физический контакт (корректирующие прикосновения, направляющие движения руки педагога) исторически является неотъемлемой частью методики.

Работая с учениками с аутизмом, педагог ставит те же фундаментальные задачи развития техники и музыкальности, но обязательно адаптирует методы их достижения, учитывая особенности физического и психо-эмоционального развития ребенка. Вторым шагом к углублению диалога и адаптации к физическому контакту может стать очень простая просьба: «Дай мне, пожалуйста, руку». Если ребенок положительно реагирует, можно мягко использовать этот момент для первого музыкально-тактильного упражнения:

– Педагог правой рукой играет одну ноту на фортепиано.

– Левой рукой педагог очень бережно и ненавязчиво держит руку ученика, возможно, просто касаясь тыльной стороны или поддерживая снизу.

– Через короткое время руки меняются: педагог играет левой, а правой держит/касается руки ученика.

Ключевые принципы этого этапа:

– Начинать с очень коротких интервалов контакта (буквально несколько секунд).

– Медленно и осторожно увеличивать продолжительность и степень контакта только при явном комфорте ученика.

– Систематическое повторение таких микровзаимодействий.

– Четкая последовательность действий (сначала одна рука, потом другая).

Эти упражнения не только способствуют адаптации к контакту, но и становятся первой ступенькой к будущей постановке рук в более сложных пианистических задачах. Здесь бесценным подспорьем может стать отечественный сборник А. Д. Артоболевской «Первая встреча с музыкой», многие игровые и образные задания из которого отлично поддаются адаптации для работы с детьми с РАС, фокусируясь на простейших, но эмоционально насыщенных звуковых и тактильных ощущениях.

Крайне важно осознавать, что процесс адаптации глубоко взаимозависим. Адаптируется не только ученик к новому педагогу, пространству и требованиям, но и педагог адаптируется к своему ученику. Учитель учится понимать его уникальный язык (вербальный и невербальный), его сенсорные особенности, его способы реагирования, его сильные стороны и зоны ближайшего развития. Это процесс взаимного приспособления к новым условиям совместного творчества на протяжении всего периода обучения.

Понимание внутреннего мира ученика, его страхов и радостей, его способов восприятия – становится главной задачей педагога. Доброжелательность, терпение, искреннее добросердечное отношение и неподдельный интерес к личности ребенка на этапе начального знакомства и адаптации – это не просто пожелания, а фундаментальные условия успеха. Хотя успешная адаптация зависит от множества факторов (подготовленности среды, поддержки родителей, индивидуальных особенностей ребенка), главенствующим, безусловно, является позитивное, принимающее и уважительное отношение самого педагога к ученику. Именно это отношение создает ту безопасную и поддерживающую среду, в которой расцветает доверие и становится возможным настоящее музыкальное развитие.

ПОСТАНОВКА РУК

Формирование правильного и устойчивого навыка игры на фортепиано неразрывно связано с фундаментальным этапом – постановкой рук. Этот аспект является краеугольным камнем фортепианной педагогики академической школы, и его значимость прекрасно осознается опытными преподавателями.

Что же подразумевается под «постановкой руки»?

Это не просто механическое положение пальцев на клавишах. Это сложный, осознанный процесс формирования естественного, работоспособного «механизма» руки и всего игрового аппарата. Идеально поставленная рука – это инструмент, способный воплощать музыкальные идеи с максимальной выразительностью, свободно, без излишних физических напряжений и технических сбоев. Представьте себе искусного часовщика, который скрупулезно очищает каждый крошечный винтик от малейших следов пыли и грязи, обеспечивая точность и бесперебойность хода сложного механизма. Подобно этому, педагог должен с таким же вниманием и терпением помочь юному музыканту осознать, освоить и почувствовать возможности своих рук, понять их анатомию и биомеханику в контексте фортепианной игры. Научить ребенка «слушать» свои мышцы, ощущать вес, распределять усилия – вот ключевые задачи.

Поэтому миссия, стоящая перед педагогами-пианистами и музыкальными терапевтами, особенно при работе с детьми, имеющими особенности развития, приобретает исключительную важность на начальном этапе обучения. От того, насколько грамотно, физиологично и прочно будут сформированы основы игрового аппарата – поставлены руки, – напрямую зависит эффективность дальнейших занятий, технический прогресс ученика, выносливость при игре, качество звукоизвлечения и, в конечном счете, вся его будущая музыкальная жизнь. Неправильно сформированный навык может привести к закрепощениям, быстрой утомляемости, техническим тупикам и даже профессиональным заболеваниям.

Работа над постановкой руки, как правило, начинается после периода первичной адаптации ребенка к инструменту, к педагогу, к самой обстановке урока. Однако в практике, особенно при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС), эти этапы часто идут параллельно или тесно переплетаются. Адаптация для таких учеников может включать в себя и формирование базового ощущения контакта с клавиатурой.

Сразу важно отметить специфическую трудность: многие дети с аутизмом испытывают сложности с проприоцепцией (ощущением положения собственного тела в пространстве) и кинестезией (ощущением движения). Это проявляется, в частности, в том, что они не всегда адекватно чувствуют вес своих рук и пальцев, не могут сознательно управлять степенью мышечного напряжения или расслабления. Для них понятие «опоры», «веса руки», передачи веса через палец на клавишу может быть изначально недоступным.

Именно для преодоления этой сенсорной трудности и развития ощущения веса используются специальные методики. Из личного опыта могу привести пример: для мальчика 7—8 лет с РАС я использовал небольшие утяжелители на запястье (примерно 200—500 грамм). Их можно приобрести в спортивных магазинах (как правило, это манжеты с песком или металлическими пластинами). Цель: создать дополнительный, четко ощущаемый сенсорный сигнал – вес. Это помогает ребенку начать физически чувствовать свою руку в пространстве над клавиатурой и направлять этот вес вниз при нажатии клавиши, приближаясь к принципу «весовой игры» или игрыс опорой.

Необходимо подчеркнуть, что особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), особенно в эмоционально-волевой сфере, создают уникальные вызовы в процессе обучения.

Множество действий, которые нейротипичному ребенку или взрослому кажутся интуитивно понятными и простыми, для ребенка с аутизмом могут представлять значительную, порой непреодолимую на первый взгляд, трудность. Это в полной мере относится и к процессу освоения фортепианной техники, где требуется не только физическая координация, но и тонкая сенсорная регуляция, способность к концентрации и волевому усилию в рамках структурированной деятельности. Понимание этой специфики является основополагающим для выбора адекватных педагогических стратегий и упражнений.

Одним из эффективных и физиологически обоснованных домашних упражнений, способствующих релаксации мышц предплечья, кисти и пальцев, а также развитию базового ощущения веса и тактильной чувствительности руки, является работа с теплой водой.

Методика выполнения:

– Подготовьте достаточно широкий таз, наполненный комфортно теплой водой (температура должна быть приятной, не обжигающей и не холодной).

– Ребенок погружает обе руки в воду.

– Родитель или педагог берет руку ребенка сверху (охватывая тыльную сторону кисти и предплечье) и начинает очень медленно, плавно погружать ее глубже в воду, внимательно контролируя состояние мышц предплечья и кисти ребенка.

– Необходимо добиться максимально возможного мышечного расслабления под воздействием тепла и поддерживающей силы воды. На начальных этапах руки ребенка могут быть крайне напряжены, словно «деревянными».

– При регулярном, ежедневном выполнении этого упражнения (даже по 5—10 минут) происходит постепенное снижение гипертонуса, руки начинают обретать необходимую для игры гибкость и податливость, но при этом не становятся вялыми – сохраняется конструктивный тонус, основа для опоры.

– Упражнение может быть адаптировано и успешно проводиться в условиях бассейна (под присмотром) или в наполненной ванной, что иногда бывает более комфортно для ребенка и предоставляет больше пространства для движения.

Еще одним простым, но высокоэффективным упражнением на глобальное расслабление всего плечевого пояса и рук является техника «Повисшие руки»:

– Ребенок встает прямо, ноги на ширине плеч для устойчивости. Важно обеспечить состояние психоэмоционального спокойствия перед началом.

– Медленно, на вдохе, ребенок плавно поднимает обе прямые руки вверх через стороны, стараясь вытянуть их над головой (ладони могут быть обращены друг к другу или вперед).

– На медленном, глубоком выдохе ребенок начинает так же плавно опускать руки вниз перед собой, полностью расслабляя все мышцы плеч, предплечий, кистей и пальцев. Одновременно с движением рук и выдохом он начинает плавно наклоняться вперед от поясницы, следуя за движением рук. Голова свободно опущена.

– В финальной позиции (руки и верхняя часть тела полностью расслабленно «висят» внизу) ребенок задерживается на 5—7 секунд. В этом положении важно сконцентрироваться на ощущении полной тяжести и расслабленности рук, их естественном покачивании под собственным весом.

– Затем также медленно, с вдохом, происходит возврат в исходное положение. Упражнение повторяется 2—3 раза. Для детей со значительными трудностями в ощущении веса или выраженным напряжением, перед выполнением упражнения можно надеть на запястья легкие утяжелители (например, те же манжеты по 200—500 г). Это усилит сенсорный сигнал тяжести и поможет добиться более глубокого мышечного освобождения.

Рассматривая специфику работы с детьми с особенностями развития, невозможно обойти вниманием тот факт, что сфера инклюзивной музыкальной педагогики и музыкотерапии находится в теснейшем взаимодействии и постоянном диалоге с областью медицины (неврологией, психологией, реабилитологией). Это сотрудничество обусловлено самой природой музыкального воздействия на нейропластичность мозга, психоэмоциональную регуляцию и моторные функции. Историческая перспектива ярко иллюстрирует эту связь:

– Роберт Шуман: cтрадал от фокальной дистонии (приобретенного нарушения, ведущего к параличу или неконтролируемым движениям пальцев), что вынудило его оставить карьеру пианиста, но не композитора. Его история – ранний пример столкновения музыканта с физиологическим ограничением.

– Пауль Витгенштейн: потерял правую руку во время Первой мировой войны. Его невероятная карьера леворучного пианиста, для которого писали концерты Равель, Прокофьев, Бриттен, – триумф преодоления и адаптации.

– Людвиг ван Бетховен: его прогрессирующая глухота – трагический пример сенсорной депривации, не сломившей гения композитора, но кардинально изменившей его исполнительскую и коммуникативную практику.

– Мишель Петруччиани (джазовый пианист): родился с несовершенным остеогенезом («хрустальная болезнь»), имел крайне малый рост и хрупкие кости, но стал всемирно известным виртуозом.

– Иоганн Себастьян Бах, Фридерик Шопен: источники указывают на возможные проблемы со здоровьем (Бах – последствия неудачной операции на глазах, Шопен – вероятно, муковисцидоз), влиявшие на их жизнь и творчество.

Эти великие музыканты, чьи произведения мы слушаем, зачастую не подозревая об их личных вызовах, по сути, были «пионерами музыкальной инклюзии» – они на практике, в силу первичных или приобретенных особенностей здоровья, искали и находили пути адаптации и самовыражения через музыку, закладывая незримые основы для современных подходов.

Возвращаясь непосредственно к вопросу постановки рук в инклюзивной практике, критически важно подчеркнуть: выбор конкретных упражнений и методик их подачи должен строго определяться индивидуальным диагнозом и особенностями ребенка. Универсальных решений не существует. Дети с ДЦП (детским церебральным параличом) часто испытывают значительные трудности с быстрыми, мелко моторными движениями и координацией. Для них упражнения на постановку руки должны фокусироваться на крупной моторике, стабильности корпуса, медленных контролируемых движениях с акцентом на расслабление спастичных мышц. Быстрые, технически сложные пассажи на начальных этапах могут быть недоступны или даже вредны. Дети с РАС (расстройством аутистического спектра) или детским аутизмом требуют максимально четкой, структурированной подачи задачи. Инструкции должны быть конкретными, пошаговыми, визуально подкрепленными (карточки, схемы, видео-моделирование). Упражнения на расслабление (как водные или «повисшие руки») особенно важны из-за возможной сенсорной перегрузки и мышечного напряжения. Предсказуемость процесса снижает тревожность. Слабовидящие и незрячие дети: ключевой аспект постановки руки – формирование точного кинестетического (мышечного) ощущения правильного положения руки и пальцев на клавиатуре и корректного нажатия клавиши. Зрительный контроль отсутствует, поэтому упор делается на тактильную и проприоцептивную обратную связь, использование ориентиров (например, ощущение черных клавиш группами по две и три).

Подводя итог, необходимо констатировать, что проблема постановки рук у детей с особенностями развития, как и вся система современной инклюзивной педагогической практики, категорически предполагает наличие в профессиональном арсенале педагога мощного фактора – вариативности. Нет и не может быть единственной «правильной» методики для всех. Профессионализм педагога/терапевта проявляется в способности гибко комбинировать проверенные научные постулаты (знание анатомии, биомеханики, особенностей диагнозов) с творческой импровизационностью – умением мгновенно адаптировать упражнение, найти нестандартный подход, использовать подручные материалы, создать комфортную и поддерживающую атмосферу. Главным индикатором корректности и эффективности педагогического процесса в этой сфере служат два взаимосвязанных критерия. Появление контролируемого звука, улучшение координации, освоение базовых технических элементов – то есть прогресс в собственно музыкально-исполнительских навыках. Снижение тревожности, проявление интереса к инструменту и занятиям, увеличение длительности концентрации внимания, появление элементов радости или удовлетворения от процесса музицирования, улучшение коммуникации в рамках урока. Для ребенка с особенностями этот второй критерий зачастую является не менее, а иногда и более значимым, чем первый.

УПРАЖНЕНИЯ

Формирование физиологически правильного игрового аппарата начинается с фундаментальных упражнений, цель которых – помочь ученику осознать вес своей руки как основного «инструмента» звукоизвлечения и научиться управлять движением естественно, без зажимов, от мощного плечевого сустава через предплечье и кисть до кончиков пальцев. Этот принцип «целостного движения» и «игры с опорой на вес» универсален и критически важен как для нормотипичных детей, так и для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).