Технология конструирования урока на основе системно-деятельностного подхода в основной школе

Тема 1.1. Теоретические основы системно-деятельностного подхода в обучении

Цель: выделить основные идеи, принципы системно-деятельностного подхода в обучении и проблемы его реализации

Задания 1. Обозначить проблемы по реализации системно-деятельностного подхода (или иного подхода).

Задание 2. Выписать основные понятия и принципы системно-деятель-ностного подхода в обучении.

Теоретическая часть

План

1. Постановка проблемы реализации ФГОС на основе системно-деятельностного подхода

2. Основные понятия и ведущие идеи системно-деятельностного подхода

3. Принципы системно-деятельностного подхода в обучении

1. Постановка проблемы реализации ФГОС на основе системно-деятель-ностного подхода

В новом стандарте обозначено, что его методологической базой является системно-деятельност-ный подход. Возникают вопросы: почему именно этот подход взят за основу? Какое место отводится другим подходам в образовательной практике? Насколько обосновано данное решение? Каков уровень готовности субъектов образования к реализации системно-деятельностного подхода в обучении? Эти и ряд других вопросов, связанных с реализацией ФГОС, рассматриваем в данной теме.

На современном этапе изменений в системе образования и обучения актуально осознание и признание ограниченности дидактических принципов. Принципы (наглядность, доступность, конкретность и т.п.), которые имели когда-то прогрессивный характер, постепенно утрачивали его, обретая признаки консервативного элемента, ограничивающего содержаниеобразования.

Процесс реформирования нашего образования всегда происходил по двум направлениям:

– «уплотнение» знаний;

– предельная рационализация самого процесса обучения, который связывался с активными методами обучения и воспитания, с методами, которые позволяли бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями.

За все время проведения реформ в образовании все предложения носили и продолжают носить эмпирически-фрагментарный характер.

Возникает вопрос: почему большая часть всех реформ в образовании связывается с проблемами так называемой активизации методов обучения?

На этот вопрос ответил еще Д. Б. Эльконин. Он писал: «С одной стороны, это общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении, с другой стороны, это невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения, предусмотренное программой. Именно это и вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы обучения, в пределах данного его содержания».[27, С. 32]

Отсюда ясно, что даже самые совершенные «активные методы» не могут изменить существующее положение в образовании, если не изменять содержание.

В современной школе продолжаются попытки раздельно решать три задачи:

1) обеспечить усвоение учащимися определенного объема знаний;

2) обеспечить умственное развитие;

3) обеспечить развитие познавательной мотивации.

Каждая из этих задач решается самостоятельно. Сам факт, что при решении первой из этих задач не решаются две другие, свидетельствует о неблагополучии в нашем образовании, которое не может быть исправлено путем еще большей дифференциации их решения.

Определяющим, центральным звеном в решении всех этих задач Д. Б.Эльконин считал содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ним адекватные способы обучения. Решение этой проблемы создает основу для решения остальных вопросов, связанных с интенсивным умственным развитием, формированием познавательных мотивов.

Для Д.Б. Эльконина и его последователей основополагающее значение имела мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых ребенком знаний и способов их получения. Именно оно и определяет все методы обучения. Взрослый – учитель –играет при этом главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий.

Возникает закономерный вопрос: почему это направление в отечественной психологии не находило поддержки у государства в лице Министерства и других субъектов, от которых зависит судьба российского образования?

В настоящее время среди педагогов и теоретиков педагогики широко распространено убеждение, что создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным предметам, проектирование программ и учебных планов и т.п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт. В основании нашей российской педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы, и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но в настоящее время перед нами стоят принципиально новые задачи, и в новых условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики.