Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

В познавательной деятельности ребенка огромную роль играет мышление. Мышление тесно связано со словом. Источником мыслительной деятельности является познание, осуществляющееся с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Человеческое мышление носит речевой характер.

Целым рядом авторов (Т. П. Головина, 1975; Л. П. Григорьева, 1985; М. И. Земцова, 1956, 1973; В. Г. Ермаков, 1989; А. Л. Замулин, 1990; Г. М. Милаева, 1974; Л. И. Плаксина, 1982; Л. В. Рудакова, 1982; Л. И. Солнцева, 1967, и др.) показано, что слепые и слабовидящие осуществляют те же мыслительные операции, что и нормально видящие. Вместе с тем при нарушении зрения у детей более замедленно, фрагментарно, многоступенчато протекает анализирующее восприятие. Все это затрудняет развитие у слабовидящих образного мышления. При мысленном расчленении предметов и явлений, а в дальнейшем их синтезе страдает целостность и одновременность образов различных признаков.

При нарушении зрения не улавливаются многие пространственные признаки сходства и различия. Мыслительные операции сравнения осуществляются детьми с патологией зрения по ограниченному количеству признаков, что затрудняет обобщение. Наибольшие трудности у слабовидящих детей возникают при оценке пространственных связей и отношений между предмета ми.

А. А. Люблинская (1971) указывала, что в восприятии пространственных отношений между предметами первостепенное значение принадлежит речи, овладению детьми словесными обозначениями пространственных отношений. Правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, слова, точно указывающие на пространственные отношения предметов.

Для зрячих детей дошкольного возраста характерно единство действий и познания; познавательное действие выделяется из этого единства в старшем дошкольном возрасте.

З. М. Богуславская (1965) установила три уровня в способах ознакомления дошкольников с предметами.

Первый уровень характеризуется хаотичностью и непродолжительностью обследования предмета. На этом уровне отсутствует резкий переход от обследования предмета к его использованию.

Второй уровень характеризуется повышением познавательной активности детей, появлением попыток самостоятельно ознакомиться с предметами.

Третий уровень характеризуется появлением более планомерного обследования. Движения рук и взора становятся разнообразнее и приобретают характер рациональных приемов выделения признаков. Ведущая роль при обследовании предметов остается за осязательно-двигательной ориентировкой, согласующейся со зрительной.

Исследования развития восприятий, проведенные среди детей дошкольного возраста Л. А. Венгером (1965, 1969), показали, что перцептивное действие формируется в процессе совершенствования способов и приемов познания. Во время перехода от раннего возраста к дошкольному, т. е. от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной и конструктивной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобные операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание при обретают перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются структура предметов, пространственные особенности и соотношения их частей.

По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например формы, являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размера – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности расчлененности и других важных качеств.

У слабовидящих детей, отмечает В. А. Кручинин (1992), страдает формирование собственно перцептивных познавательных действий, имеют место фрагментарные представления об окружающем пространстве, малый ориентировочный опыт, неумение выделять пространственные признаки и свойства, выявлять пространственные отношения предметов и обозначать их словесно; замедлено формирование представлений о форме, величине, направлении, удаленности и местонахождении объектов.

О. Л. Алексеев (1992) указывает на то, что детям с глубоким нарушением зрения для их адаптивного поведения в окружаю щей среде необходимо использовать специальные тифлотехнические средства. Однако использование механических средств коррекции зрения не обеспечивает достаточного накопления чувственного опыта, а так же соответствия между словесными и чувственными системами связей.

Л. И. Плаксина (1982), исследуя особенности развития математических представлений у детей с нарушением зрения, выя вила наличие определенных трудностей развития представлений. Это объясняется неполноценностью зрительной информации при нарушении зрения, кроме того, при частичном зритель ном поражении дети с нарушениями зрения недостаточно используют сохранные анализаторы для замещения недостающей зрительной информации, что приводит к обедненности зрительных образов восприятия, а затем и образов представлений.

Нарушение бинокулярного зрения, глазодвигательных функций осложняет восприятие формы, величины, пространственного расположения предметов. При монокулярном зрении наблюдаются сложности выделения объемных предметов в макропространстве, соотнесения расстояний, местоположения и взаимоотношений между объектами. Сложнее происходит соотнесение формы объемных предметов к заданным эталонам формы.

Снижение перцептивных возможностей отрицательно сказывается на развитии предметно-практических действий. Недостаточность зрительного опыта, анализа и контроля ведет к тому, что результативность действий с предметами и объектами окружающей действительности снижается. Действия соотнесения формы предметов к заданным сенсорным эталонам формы, вы деления размера объекта, установления пространственных от ношений между объектами выполнялись детьми с амблиопией и косоглазием медленнее; их действия были неупорядоченными, фрагментарными. У некоторых детей наблюдалась сниженность интереса к результату деятельности, особенно при возникающих трудностях. Обедненность предметно-практических действий детей с амблиопией и косоглазием отрицательно сказывается на развитии опосредованных умственных действий. Наблюдается разрыв между результативностью предметных действий и наглядно-образных действий. Дети затрудняются в описании своих практических действий, словесных выводов и умозаключений; наблюдается вербальность действий (Л. И. Плаксина, 1982).

Л. В. Рудакова (1982), характеризуя уровень развития зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения, отмечала, что уровень развития анализирующего восприятия у детей определяется степенью овладения системой сенсорных эталонов.

Нарушение функций зрительного восприятия вызывает большие затруднения в познании окружающей действительности, что проявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и ее словесной интерпретацией. В исследованиях Л. С. Волковой, С. Л. Коробко, А. Г. Литвака, Л. И. Лукошевичене, Л. И. Плаксиной, Л. И. Солнцевой, Т. П. Свиридюк, С. А. Покутневой, В. А. Феоктистовой, И. П. Чигриновой, И. В. Новичковой, Л. Н. Лиходедовой и других мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов звуковой и смысловой стороны речевой системы при нормальном слухе и интеллекте.

Дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности в накоплении чувственного опыта без целенаправленного педагогического управления развитием восприятия с ранних лет жизни. К концу дошкольного возраста восприятие детей с нарушением зрения, познавших окружающий мир спонтанно, характеризуются малым объемом, низким качеством воспринимаемо го в результате несформированности представлений о признаках и свойствах предметов.

В сравнении с возрастными возможностями у дошкольников с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах (цвете, форме, величине предметов, пространственных отношениях).

Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения в условиях спонтанного познания зависит от вида эталона. Дошкольники со зрительным дефектом меньше трудностей испытывают при овладении эталоном «цвет», больше – при овладении эталонами «форма», «пространство».

Особая трудность у старших дошкольников возникает при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Трудности овладения пространством связаны с неспособностью детей верно оценивать взаимное положение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценки расстояния (Л. В. Рудакова, 1982).

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора, несформированности сенсорных функций, обеспечивающих многостороннее восприятие окружающего мира и ориентировку в нем, отсутствия развитого аналитического восприятия, умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи у детей с амблиопией и косоглазием может проявляться своеобразие речевого развития.

Согласно данным ряда авторов, становление речи слепых и слабовидящих детей осуществляется в процессе общения по тем же закономерностям, что и у зрячих (З. Г. Ермолович, 1977; А. И. Каплан, 1969; Н. С. Костючек, 1967, 1979; Н. А. Крылова, 1974; Н. Г. Морозова, 1982; Т. П. Свиридюк, 1984; Л. И. Солнцева, 1967). Некоторые исследователи отмечают замедленность темпов развития речи у детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте (Н. Suhrweir, 1977, 1982; С. Urwin, 1976). Другие исследователи полагают, что эти темпы развития примерно такие же, как и у зрячих сверстников (Л. И. Солнцева, 1978, 1980; А. Н. Warren, 1976). Вместе с тем у незрячих школьников выявлен даже более обильный словарь, чем у нормально видящих, (Н. С. Костючек, 1967). Однако, несмотря на это, большинство исследователей приходят к одному мнению о недостаточной насыщенности речи детей с нарушением зрения конкретным содержанием (М. И. Земцова, 1973; Н. А. Крылова, 1974; Т. П. Свиридюк, 1984; Л. И. Солнцева, 1967, 1980, и др.).

В тифлопедагогике и тифлопсихологии издавна уделялось внимание своеобразию речи слепых детей, т. е. несоответствию между словесными и чувственными системами связей (К. Бюрклен, 1934; П. Виллей, 1931, и др.). П. Виллей считал, что преодоле ние формализма речи путем формирования представлений необходимо начать с дошкольного возраста. Эта точка зрения на усвоение слепыми детьми речи была развита М. И. Земцовой (1956, 1973, 1978), Б. И. Коваленко (1962), Н. С. Костючек (1967, 1979), Ю. А. Кулагиным (1967), А. Г. Литваком (1985), Л. И. Солнцевой (1967) и др.

А. Г. Литвак (1985), рассматривая развитие речи слабовидящих детей, указывает на то, что поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенную специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и об раза, содержания лексики, отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в ранний период раз вития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия.

Б. Г. Ананьев (1964) в своих исследованиях показал, что усвоение словаря – результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета.

А. Г. Литвак (1973) отмечает, что выпадение или глубокое нарушение зрения ограничивает количество воспринимаемых объектов, затрудняет выделение многих существенных признаков, свойств и качеств предметов. Это ведет к замедлению процесса познания действительности и сказывается на темпах ре чевого развития.

Известно, что развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно, как увеличение числа ис пользуемых и понимаемых слов; качественно, как смысловое развитие словаря, как соотнесение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего обобщения значения слов (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1979, и др.)

Что касается первого аспекта, то мы находим у М. И. Земцовой (1973), Н. С. Костючек (1967), А. Г. Литвак (1973, 1985) и других следующее утверждение: неограниченные у детей с патологией зрения возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослым, прослушивание радиопередач и др.) способствуют накоплению словарного запаса, который может не только достигнуть нормы, но и превзойти его.

Рассматривая второй аспект, исследователи характеризуют качественную сторону словарного запаса с точки зрения соотнесенности слова и образа. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится возможным овладение обойденным значением слова независимо от конкретных ситуаций. Следователь но, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и предоставлениях окружающей мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень (А. Г. Литвак, 1985).

Сниженные возможности чувственно познать значительное количество объектов и явлений, и их свойств лишает детей с патологией зрения возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и обедняет значения слов. Несмотря на то, что эти дети могут правильно употреблять слова в том или ином контексте, их значения при более тщательном исследовании оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

К. P. Becker (1978, 1979) отмечает в своих работах общие и частные факторы, возникающие как следствие ранних натальных и постнатальных патологических отклонений анамнеза, которые обуславливают речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, и указывает на значительную задержку развития ряда важнейших функций, которые имеют отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка).

Н. Suhrweir (1977, 1982), рассматривая развитие детей с патологией зрения, уточняет о последних следующее. Сниженное зрение не позволяет достаточно правильно опознавать и наблюдать многие предметы, явления природы, жизнь людей. В связи с этим их представления об окружающем мире обеднены и носят фрагментарный характер. Полученная с помощью неполноценного зрения информация слабо закрепляется в памяти. Сложившиеся об разы быстро стираются или заменяются другими. В связи с этим нет четкой зависимости между словом и образом.

О. Л. Жильцова (1979), С. Л. Коробко (1973) в своих исследованиях отмечают, что у детей с глубокими дефектами зрения наблюдаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы при совместном нарушении ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

Сравнивая системные нарушения речи зрячих и детей с глубоким нарушением зрения, было выявлено не только много общего, но и особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обуславливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения, вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, вербализмом.

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.

Т. П. Свиридюк (1978, 1984, 1985), исследуя проблему готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению, особое внимание уделила речевой готовности слабовидящих, детей с амблиопией и косоглазием и нормально видящих. Сравнение экспериментальных данных показало резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анализа и первоначальных навыков чтения.

Исследование семантической и лексической сторон речи обнаружило преимущество нормально видящих детей перед их сверстниками с нарушением зрения.

Исследуя уровень познавательной самостоятельности 7-лет них детей с нарушением зрения, Т. П. Свиридюк выявила у них неумение пользоваться предметной информацией, недостаточное развитие способности к наблюдению, которые находятся в прямой зависимости от степени развития процессов восприятия и устной речи.

Исследования Н. Г. Морозовой (1960, 1982) подтверждают тот факт, что сужение сферы чувственного познания препятствует самостоятельному ознакомлению слепых и слабовидящих детей с предметами, их признаками, действиями, что, в свою очередь, замедляет процесс накопления необходимых представлений.

Несмотря на ограниченность чувственного опыта, ребенок благодаря нормально развитому слуху усваивает большое количество слов из речевого общения с окружающими. Эти слова, обозначающие конкретные предметы, явления, ситуации, но не со отнесенные с представлениями о них, так или иначе осмысливаются слепыми и слабовидящими детьми из речевого контекста. Однако содержание таких слов преимущественно неточное, а не редко искаженное.

Исследованию смысловой стороны речи посвящены работы Н. С. Костючек, которая отмечала следующее: при ограничении чувственного познания слепых детей словарь их не сокращается, а скорее увеличивается, так как это помогает им в какой-то степе ни восполнить недостаток представлений. При трудности получения представлений о предметах ученик стремится приобрести знания о них более доступным ему путем – из речевого общения и из прочитанных книг. Слепой ребенок широко пользуется эти ми знаниями в повседневной жизни. В результате такого усвоения и применения знаний накапливается богатый речевой опыт, который совершенствуется по мере обучения. При наличии достаточного запаса знаний об определенных группах предметов словарь детей может частично компенсировать ограниченный чувственный опыт. Однако при отсутствии определенного минимума предметных представлений словарь становится вербальным (Н. С. Костючек, 1967).

Проблема формирования смысловой стороны речи затрагивается в работах А. Н. Лукошевичене (1986), Н. Г. Морозовой (1982), Н. С. Царик (1966), а также D. Warren (1976), G. Schwarz (1977). Решение проблемы исследователи видят в формировании правильных представлений об окружающей действительности у слепых школьников, в раскрытии смысла слов разными приемами.

Н. А. Крылова (1974), исследуя у слабовидящих школьников знания по русскому языку, выявила, с одной стороны, ограниченность словесного выражения, с другой – чрезмерную вербализацию, а также неправильное понимание конкретных значений слов. Исследователь акцентирует внимание на склонность слабовидящих детей в рассказах использовать не свой личный чувственный опыт, а сохранившееся в памяти прочитанное или услышанное и объясняет это недостаточным воспитанием у них умения непосредственно наблюдать и оформлять впечатления словесно.

И. П. Чигринова (1983) прослеживает у слабовидящих школь ников значительное отставание понимания метафорических выражений и объясняет это своеобразием их чувственного опыта, его ограниченностью и недостаточной вариативностью.

Бедность, неточность, искаженность представлений о простейших предметах и явлениях внешнего мира у слабовидящих школьников подчеркивается в исследованиях Ю. А. Кулагина (1967, 1969), В. П. Лониной (1967) и др. При отсутствии существенных различий в фазовой структуре формирования зрительного образа обнаружены качественные различия в содержании представлений слабовидящих школьников по сравнению с таковыми у учащихся общеобразовательных школ. У исследуемых детей на основе словесного описания не возникает целостного представления сюжетной ситуации, а появляются лишь весьма схематические представления об отдельных предметах, не связанных между собой (А. И. Зотов, 1970; В. А. Феоктистова, 1977).

Анализ состояния речевого развития слабовидящих, отраженного в исследованиях Л. С. Волковой, С. А. Покутневой, И. В. Новичковой, Л. Н. Лиходедовой и других, выявил ряд особенностей связной речи слабовидящих.

С. А. Покутнева (1988) показывает, что слабовидящие дети при составлении развернутых рассказов, отражающих сложные и многоплановые явления и события, подчинение связного высказывания единой ведущей мысли и теме, испытывают затруднения в установлении логических связей между частями излагаемого материала. Для устной разговорной речи слабовидящих детей нормативным является использование простых предложений, неполных ответов, частое повторение одних и тех же слов, наличие «лишних» слов, активное использование местоимений, уменьшение доли прилагательных в самостоятельной речи, своеобразное употребление предложно-падежных форм имен существительных. А также своеобразный порядок слов, объединяющийся не грамматической, а психологической функцией: слова располагаются в последовательности формирования мысли, все важное передвигается к началу предложения.

Как показывают специальные исследования Т. П. Головиной (1975), Т. А. Кругловой (1989) и других, для детей с нарушениями зрения существенными являются затруднения в составлении развернутых рассказов, построении описаний конкретных предметов, ситуаций, процессов, способности оперировать словом в самостоятельной словесной творческой деятельности. Слабовидящие не умеют структурно оформить рассказ по сюжетной картине. Их рассказы отражают только констатацию следствий, исключая анализ визуальных объектов, подсказывающих возможную причину. Действия слабовидящих состоят из проб и ошибок, при этом носят хаотичный порядок. Особые затруднения испытывают дети с нарушениями зрения при составлении творческих рассказов. Отмеченные недостатки объясняются рядом авторов как несформированность у детей способов действий, направленных на составление различных типов связного высказывания.

Как указывает М. И. Земцова (1973), у слабовидящих детей отмечается значительное уменьшение количества выделенных информативных смыслоразличительных признаков и элементов изображенного на картине. По исследованиям Ю. А. Кулагина (1964), для многих слабовидящих характерно отрывочное описание картины; основная тема ее при этом ускользает.

И. М. Романова (1983) отмечает, что эти дети и в младшем школьном возрасте испытывают затруднения в передаче сюжетного содержания картины; динамики происходящих действий, ограничиваются лишь названием отдельных деталей, расположенных на переднем плане, не в состоянии установить пространственные и смысловые отношения между отдельными частями и элементами картины.

И. П. Чигринова (1983) отмечает, что качество осмысления и оформление в речи впечатлений, полученных слабовидящими детьми при восприятии изобразительной наглядности, значительно отстает от нормы. Это объясняется неумением слабовидящих рассматривать картину, целенаправленно ее воспринимать. Сужение же объема восприятия приводит к неправильному пониманию содержания предлагаемого сюжета.

Для слепых детей, отмечает Н. С. Костючек (1979), характерны описания общего характера или рассуждения по поводу данного предмета или явления окружающей действительности.

Л. С. Волкова (1991) и Т. П. Свиридюк (1985) указывают, что рассказы слабовидящих детей о предмете заменяются мало существенными для них признаками или такими признаками, которые можно отнести ко многим предметам.

В ряде исследований (Е. Б. Карпушина, К. Г. Багоцева и др.) указывается, что недостаточное развитие связной речи детей с нарушениями зрения обусловлены ограниченным чувственным и предметно-практическим опытом, несовершенством методов и приемов их обучения и воспитания.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных речевому развитию детей с нарушениями зрения, не все стороны речи нашли достаточное освещение. Анализ специальной литературы показывает, что вопросы развития связной речи (формирования связного монологического высказывания) у детей с косоглазием и амблиопией рассматривались недостаточно и нашли лишь самое общее отражение.