Sprachendidaktik

4.4 Konzeptionen des Grammatikunterrichts und der -vermittlung

Die Konzeptionen oder auch Modelle des Grammatikunterrichts und der -vermittlung können in drei dichotomische Begriffspaare/Dimensionen unterteilt werden:

Konzepte des Grammatikunterrichts

In diesen können die Konzeptionen des Grammatikunterrichts verortet werden. Im Fokus stehen jeweils Handlungsabläufe des Kategorisierens (zum Beispiel von Funktionen) und Konkretisierens (vgl. Bartnitzky 2015, 207), wozu Sprache distanziert, deautomatisiert und dekontextualisiert betrachtet werden muss.

Dekontextualisierung bezeichnet den Sachverhalt, dass das zu untersuchende sprachliche Material aus dem Kontext gelöst und sozusagen kontextfrei analysiert wird. Bredel betrachtet dies als notwendige „Bedingung“ für die Sprachbetrachtung (Bredel 2013, 24). Unter Deautomatisierung versteht Bredel (2013, 24) den Sachverhalt, dass automatische Abläufe deaktiviert werden, um das Interesse auf „andere kognitive, sprachbetrachtungsrelevante Prozesse“ lenken zu können. Metasprachlich bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, über Sprache zu sprechen und auch zu reflektieren.

4.4.1 Formal versus funktional

Die formale Grammatik ist als „formbezogene Sprachanalyse“ aufzufassen, deren Augenmerk auf der Vermittlung von „grammatischen Kategorien“ liegt (Eisenberg & Menzel 1995, 14), losgelöst von einer konkreten Anwendung. Beispielsweise werden die Tempora Präteritum und Perfekt eingeführt, ohne darauf zu verweisen, dass, vereinfacht gesagt, das Präteritum (Imperfekt) in erster Linie das Tempus der Schriftlichkeit ist, wohingegen das Perfekt eher in mündlichen Kontexten Verwendung findet. Diese Variante des Unterrichtens ist vielleicht noch aus dem traditionellen Grammatikunterricht bekannt, wo eine deduktive und präskriptive Vermittlung des Stoffes im Zentrum stand (vgl. Bredel 2013, 227).

Bei einem funktionalen Grammatikunterricht hingegen liegt der Fokus darauf, „semantische, textuelle und kommunikative Kategorien zu den grammatischen in Beziehung [zu] setzen“ (Eisenberg & Menzel 1995, 15). Intendiert sind dabei unter anderem folgende Ziele (vgl. Bredel 2013, 233–234):

 Identifizierung von sprachlichen Mustern/Strukturen (zum Beispiel: Ermittlung von Satzgliedern);

 Funktionalität (Ermittlung der Funktion von Wortarten im Satz);

 Sprachkritikfähigkeit (Umgang mit Normvorstellungen).

Auch hier bietet es sich an, ausgehend von den bereits thematisierten Satzbauplänen zum Beispiel über die Glinz’schen Tests Satzglieder segmentieren zu lassen und anschließend deren Funktion zu ermitteln. Eine weitere Möglichkeit ist die Identifizierung von Wortstämmen (Sommer, sommerlich, Sommerkleid). Im Zentrum steht also in erster Linie der konkrete Sprachgebrauch und weniger eine formale Sprachsystemanalyse, was bisweilen auch als Kritik an dem Modell vorgebracht wird (vgl. Bredel 2013, 237).

Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies, um bei den Tempora zu bleiben, dass Präteritumsformen zum Beispiel anhand einer schriftlichen Erzählung eingeübt werden, wobei auch der Unterschied zwischen Perfekt und Präteritum erläutert wird (Funktionalität). Im Schulunterricht kann auch eine fehlerhafte Aufschrift untersucht werden wie Lisa’s Nähstube und Ananässer. Um Sprachkritikfähigkeit zu schulen, sollen die Kinder zunächst die Fehler finden und eventuell auch Überlegungen anstellen, weshalb diese passiert sein könnten. Eine weitere Möglichkeit wäre, Schülerinnen und Schüler im Internet eigenständig nach „Verschreibern“ suchen zu lassen.

4.4.2 Systematisch versus situationsorientiert (situativ)

Der systematische Grammatikunterricht basiert auf „Teilsystemen der Grammatik“, die entweder erarbeitet oder auch beigebracht werden (Eisenberg & Menzel 1995, 15). Die Vorgehensweise ist dabei von bestimmten Axiomen geleitet: „vom Konkreten zum Kategorisieren“ und „von Kategorien zum Konkreten“ (Bartnitzky 2015, 207). Zu Beginn steht dabei immer das konkrete sprachliche Handeln des Schülers/der Schülerin im Zentrum, in einem nächsten Schritt werden dann sprachliche Auffälligkeiten ermittelt. Über Handlungsabläufe des Operierens mit und Nachdenkens über Sprache werden Kategorien bzw. Begriffe ermittelt, die letztendlich dann als Arbeitssprache im Unterricht dienen sollen (vgl. Bartnitzky 2015, 207).

Der Kerngedanke des situativen Unterrichts ist es, Sprache in ihrer konkreten Verwendungsform zu beobachten und zu kategorisieren. Diese Vermittlungsform berücksichtigt, dass Sprache und Kommunikation eng miteinander verwoben sind, daher werden grammatische Formen auch immer im Verhältnis zu ihrer jeweiligen Funktion eingeführt und geübt (vgl. Bredel 2013, 229).

Ziele eines situationsorientierten Grammatikunterrichts können je nach Relevanz sein (zitiert nach Bredel 2013, 230):

 Sensibilisieren für einen Sachverhalt,

 Sichern von Wissen,

 Operieren (Alternativen austesten),

 Diagnostizieren (Probleme auf- und entdecken),

 Verbalisieren,

 Diskussion.

Als Beispiel: Die Lehrkraft stellt fest, dass die Formen des Präteritums in schriftlichen Textsorten nicht bzw. nicht ausreichend genug beherrscht werden und übt diese situationsindiziert.

4.4.3 Deduktiv versus induktiv

Der Unterschied zwischen diesem Gegensatzpaar ist in der Vermittlung begründet (vgl. hierzu Eisenberg & Menzel 1995, 15).

 Deduktiv bedeutet, einen Sachverhalt von formulierten Regeln aus zu vermitteln. Zum Beispiel werden zunächst die Regeln zur Verwendung von Konjunktiv I gegeben, bevor diese anhand von Beispielen anzuwenden sind.

 Bei der induktiven Vorgehensweise werden Regeln anhand von Sprachbeispielen erarbeitet. Die Lehrkraft verteilt beispielsweise einen Text mit auffälliger Verwendung des Konjunktiv I. Anhand der Belege leiten die Schülerinnen und Schüler Regeln ab.

Bei der deduktiven Vorgehensweise gibt die Lehrerin/der Lehrer ein Rahmenthema vor, etwa: Konjunktiv I und seine unterschiedlichen Verwendungsformen. Aus von der Lehrkraft vorgegebenen Beispielsätzen werden dann Regeln abgeleitet, falls diese nicht auch deduktiv vorgegeben werden.

Der induktive Ansatz hingegen lässt Schülerinnen und Schüler forschend und eigenständig an Sprachmaterial arbeiten, Erkenntnisse gewinnen, Kategorisierungen erstellen und Regeln ableiten bzw. Merksätze formulieren. Schülerinnen und Schüler übernehmen die Aufgabe von Sprachforschern (vgl. Grammatikwerkstatt). Zum Beispiel könnten unterschiedliche analytische und synthetische Konjunktivformen verglichen und untersucht werden: wir würden gehen, wir gingen, er gehe, würde er gehen.

In der Unterrichtsrealität sind die sechs vorgestellten Dimensionen oft in unterschiedlichen Verbindungen vorzufinden: funktional-systematisch-induktiv oder auch formal-systematisch-deduktiv (vgl. Eisenberg & Menzel 1995, 15). Zu beachten ist jedoch immer, dass sprachliches Handeln die Grundlage bilden soll zum Nachdenken über Sprache. Nachdenken über Sprache entsteht durch Operieren und Experimentieren mit Sprachmaterial und sprachliche Auffälligkeiten führen zwangsläufig zum Reflektieren über Sprache. Nicht zu vergessen ist zudem die Tatsache, dass Sprachreflexion als ein Prozess zu verstehen ist.

Schulbuchauszug zu Satzgliedern (aus: Kombiniere Deutsch 7, 95), © C.C. Buchner Verlag, Bamberg

4.4.4 Integrativer Grammatikunterricht

Zusätzlich zu den von Eisenberg und Menzel erwähnten Konzeptionen gibt es auch den integrativen Grammatikunterricht, der vor allem, aber nicht nur für DaZ-Lernende von Vorteil ist. Wie der Name bereits vermuten lässt, findet beim integrativen Unterricht Grammatikvermittlung niemals isoliert, sondern immer gekoppelt an weitere Lernbereiche (wie z.B. Texte verfassen) statt und hat somit eine Nähe zum oben erwähnten situationsorientierten Grammatikunterricht (vgl. hierzu das erwähnte Kompetenzstrukturmodell).

Diese vernetzte Herangehensweise ist für DaZ-Lernende besonders zu empfehlen, da die Funktionen sprachlicher Formen besser durchdrungen und verstanden werden können, wenn unmittelbar eine situationsorientierte Anwendung des Gelernten ersichtlich ist.

Dem integrativen Grammatikunterricht widmet sich auch Einecke (www.fachdidaktik-einecke.de) und stellt Materialien und Stundenmodelle zur Verfügung (http://www.fachdidaktik-einecke.de/3_Sprachdidaktik/hauptseite_sprachdidaktik.htm).

Schulbuchauszug zur Satzform (aus: Mit eigenen Worten 7, Hauptschule Bayern, 145)

4.4.5 Grammatik-Werkstatt

Eisenberg & Menzel (1995, 15) bemängeln am herkömmlichen Grammatikunterricht, dass Schülerinnen und Schüler nach wie vor zu wenig über grammatikalische Methoden und Herangehensweisen erfahren, welche sie befähigen könnten, eigenständig Kategorien zu entwickeln bzw. Entscheidungen über die Un- bzw. Angemessenheit von Varianten zu treffen. Diese Tatsache hat die beiden Wissenschaftler dazu bewogen, das induktive Modell der Grammatik-Werkstatt zu entwickeln. Intention ist es, den Kategorisierungsprozess bzw. den Weg zur Kategorisierung in den Fokus zu stellen:

Junge Menschen sollen an der Aufstellung der grammatischen Kategorien beteiligt werden – und nicht nur immer den Resultaten dieser Prozesse begegnen. Dabei sollen sie Einsichten gewinnen, wie unsere Sprache gebaut ist, sollen ihr System entdecken (Eisenberg & Menzel 1995, 16).

Als Legitimation für diese Vorgehensweise werden unter anderem der lernpsychologische Aspekt (eigenständige Aktivität führt zum besseren Verständnis und Durchdringen eines Sachverhalts) und der pädagogische Aspekt (ein Sachverhalt wird in erster Linie dann behalten, wenn der Lernende entsprechende Verfahren nachvollziehen kann) angeführt (vgl. Eisenberg & Menzel 1995, 17). Es geht also darum, dass Lernende an den „Kategorisierungsprozesse[n]“ beteiligt werden (Eisenberg & Menzel 1995, 17).

Wie dies in der Praxis auszusehen hat, wird von Eisenberg und Menzel unter anderem am Beispiel der grammatischen Kategorie des Adjektivs demonstriert. Eine relativ häufig vorkommende Wortart des Deutschen, die unterschiedliche Formen und Komplexitäten aufweisen kann (vgl. hierzu auch Eisenberg & Menzel 1995, 22). Adjektive wie schön, klug, laut beispielsweise sind einsilbig. Besondere, leise und feige bestehen aus mehreren Silben. Witzig, sommerlich und machbar sind Ableitungen (Witz → witzig, Sommer → sommerlich, mach- → machbar). Manche sind durch Präfigierungen entstanden: unschön, missmutig.

Im Schulkontext stehen aber wohl weniger die Formen von Adjektiven im Mittelpunkt als die entsprechenden Funktionen im Satz. Herkömmlicherweise wird das Adjektiv zur Bezeichnung von Eigenschaften verwendet und es kann im Satz unterschiedliche syntaktische Funktionen innehaben. Als didaktische Methode zur Ermittlung der Funktion des Adjektivs innerhalb einer Nominalphrase eignet sich das im Kapitel zur Orthographie erläuterte „Treppengedicht“. Sehen wir uns folgende drei Beispielsätze an:

1  Das Mädchen ist intelligent.

2  Das intelligente Mädchen.

3  Das Mädchen spricht intelligent.

Im ersten Beispielsatz wird das Adjektiv in prädikativer Funktion verwendet, es bezieht sich auf das Subjekt des Satzes, indem es ihm eine Eigenschaft zuschreibt. Beispielsatz VI weist eine attributive Verwendung auf, das Adjektiv intelligent ist eine (nicht notwendige) Zusatzinformation zum Kern Mädchen. In Satz VII hingegen wird intelligent in adverbialer Funktion gebraucht, es wird, vereinfacht gesagt, das Verb näher bestimmt. Die drei beschriebenen Funktionen sind für den Schulkontext am relevantesten, da sie sehr häufig vorkommen.

Um die unterschiedlichen syntaktischen Funktionen des Adjektivs beschreiben und nachvollziehen zu können, können unterschiedliche Operationen durchgeführt werden (vgl. Eisenberg & Menzel 1995, 22):

Beispielsweise ist eine Umformung von V zu VI oder auch zu VII möglich, indem das Adjektiv einmal eine Flexionsendung enthält (wobei das finite Verb ist wegfällt) und einmal der Fokus des Adjektivs sich vom Subjekt auf das Verb verlagert. Der/die Lernende kann somit nachvollziehen, was ein Adjektiv im Satz Unterschiedliches leistet. Eine weitere Möglichkeit stellt die Umformung in Vergleichssätze dar:

1  Das Mädchen ist intelligenter als ihre Mitschüler.

2  Das Mädchen ist am intelligentesten von allen in der ganzen Klasse.

Die beiden Sätze führen vor, dass Adjektive prinzipiell immer für Beschreibungen von Eigenschaften stehen. Diese Kategorisierung soll insgesamt den Schülerinnen und Schülern helfen, die unterschiedlichen Funktionen dieser Wortart zu verstehen. Die Kernfunktion der Eigenschaftszuschreibung und -beschreibung bleibt dieselbe. Schülerinnen und Schüler sollten durch die Handlungsabläufe auch befähigt werden, ihr Wissen auf andere Wortarten oder auch Kategorisierungsprozesse zu übertragen.

Die Grammatik-Werkstatt hat aber auch ihre Grenzen. Oftmals wird moniert, dass vor allem schwächere Schülerinnen und Schüler dadurch überfordert werden, weil ein Sprachverständnis vorausgesetzt wird, das diesen bisweilen noch fehlt.

4.5 Grammatikvermittlung im Unterricht

Nachdem die Grundlagen der Grammatikvermittlung in den vorhergehenden Punkten ausführlich besprochen wurden, stellt sich die Frage, wie Grammatik im Deutsch als Erst- und Deutsch als Zweitspracheunterricht effektiv vermittelt werden kann. Im Folgenden werden nun zwei praktische Möglichkeiten der Grammatikvermittlung (die grammatische Progression und das Scaffolding) vorgestellt.

4.5.1 Grammatische Progression

An den oben vorgestellten Satzbauplänen, in deren Zentrum das Verb steht, soll das Prinzip der grammatischen Progression (gP), die für den Grammatikunterricht aufgrund des atomaren Aufbaus wichtig ist, dargelegt werden. Im Prinzip ist der Kerngedanke der gP ein Vorgehen vom Einfachen zum Komplexen, wobei immer auch die kommunikativen Vorlieben der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden sollten (vgl. Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 251). In Bezug auf die Einführung von grammatischen Phänomenen stehen der Lehrperson im Unterricht zwei Möglichkeiten zur Verfügung (vgl. Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 253): eine linear ausgerichtete Variante und eine zyklisch-konzentrische, mit der der gP am besten Rechnung getragen wird, da ein Aspekt immer wieder aufgegriffen, vertieft und wiederholt wird. Bei der linearen Option wird ein Phänomen in einem Schritt umfassend und feindifferenziert behandelt. Diese Vorgehensweise birgt vor allem, aber nicht nur im Grammatikunterricht für DaZ-Schülerinnen und -Schüler die große Gefahr, diese zu überfordern und den Lernprozess dadurch letztendlich zu hemmen.

Nach dem Prinzip der gP sind zunächst die Satzbaupläne in der Grundbedeutung eines Verbs einzuführen:

1  Wir gehen in die Berge.

Gehen als Bewegungs- oder auch Fortbewegungsverb fordert zwei Ergänzungen: Die Ergänzung im Nominativ (Wir) und die Direktionalergänzung, die hier durch die Präpositionalergänzung (in die Berge) repräsentiert ist.

In einem zweiten Schritt kann man dann darauf hinweisen, dass gehen aber auch in der Bedeutung von funktionieren verwendet wird:

1  Mein Auto geht wieder.

In dieser Funktion braucht gehen dann lediglich ein Subjekt (Ergänzung im Nominativ: Mein Auto) und keine weiteren Ergänzungen. Wieder ist in diesem Satzbauplan nicht vorgesehen und somit eine Angabe, eine nicht notwendige Zusatzinformation. Der Schritt vom Einfachen hin zum Komplexen ist erforderlich, um die Schülerinnen und Schüler langsam an die grammatische Feindifferenzierung heranzuführen und sie nicht zu überfordern.

Auch kann die Lehrkraft die Tatsache, dass grammatische Phänomene sehr oft an Bereiche gekoppelt sind, nutzen (vgl. Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 251). Die Einführung des Akkusativs beispielsweise kann anhand des Bereichs des Einkaufens oder auch am Beispiel des Essens erläutert werden:

1  Ich kaufe ein Kilo Bananen, Müsli, zwei Semmeln und drei Äpfel.

2  Beim Italiener esse ich am liebsten Salat Caprese und Pizza Tonno.

Zusammenfassend (vgl. hierzu Funk & Koenig 1991, 62; Spannhake & Bogacz-Groß 2008, 253–254) gibt es drei wesentliche Aspekte, die für die gP sprechen:

 Das „sprachsystematische Argument“, welches besagt, dass Phänomene nach der Häufigkeit ihres Auftretens behandelt werden sollen. Demnach haben Akkusativ und Dativ Priorität. Sie werden vor dem Genitiv eingeführt, da dieser Fall weniger frequent im Sprachgebrauch ist.

 Das „didaktische Argument“, das die bereits angesprochene Vorgehensweise vom Einfachen zum Komplexen fordert.

 Ein „pragmatisches Argument“, das auf die Verbindung von elementarem Wortschatz und Grammatik abzielt.

4.5.2 Scaffolding

Aus der Unterrichtspraxis und generell aus der Zweitspracherwerbsforschung (vgl. hierzu Cummins 2008; Kniffka & Siebert-Ott 2007, 110) ist bekannt, dass Elemente der konzeptionellen Mündlichkeit, die so genannten BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) bisweilen schneller und effektiver erworben werden als bildungs- oder fachsprachliche Elemente der Schriftlichkeit, die so genannten CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Die beiden Fähigkeiten definiert Cummins (2008, 71) folgendermaßen:

BICS refers to conversational fluency in a language while CALP refers to students' ability to understand and express, in both oral and written modes, concepts and ideas that are relevant to success in school.

Vor allem für den (Fach-)Unterricht sind CALP relevant, da durch sie in erster Linie gewährleistet wird, dass Sachverhalte von den Schülerinnen und Schülern auch verstanden werden (vgl. hierzu auch Kapitel 05). Ohne ausgeprägte schriftsprachliche Fähigkeiten können sowohl Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erst- als auch solche mit Deutsch als Zweitsprache scheitern, da sie dem Unterrichtsgeschehen eventuell nur eingeschränkt folgen und die für einen Sachverhalt relevanten Informationen schlichtweg nicht entnehmen können. Grundgedanke eines Scaffoldings ist es daher, zunächst die vorhandenen sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler zu nutzen und erst in einem zweiten Schritt neue sprachliche Mittel (z.B. Fachwortschatz oder komplexere syntaktische Strukturen) zu integrieren (vgl. hierzu Kniffka & Siebert-Ott 2007, 110).

Mit dem Terminus Scaffolding, aus dem Englischen am besten mit 'Baugerüst' übertragen, wird eine sprachunterstützende Methode bezeichnet, die vor allem, aber nicht nur im Zweitspracherwerb als „Unterstützungssystem im (sprachsensiblen) Fachunterricht“ eingesetzt werden kann (Kniffka 2010, 1). Diese Methode existiert auch im Erstspracherwerb bzw. in der Erstspracherwerbsforschung als „(sprachliche) Unterstützungshandlung“ bzw. als „vorübergehende Hilfestellung“ (Kniffka 2010, 1). Die Metapher des Baugerüsts ist dabei nahezu wörtlich zu verstehen. Ein Gerüst wird beispielsweise zum Errichten eines Gebäudes benötigt und dafür eben aufgebaut. Sobald es nicht mehr erforderlich ist, weil das Gebäude fertiggestellt ist, wird es wieder abmontiert. Entwickelt wurde das Verfahren des Scaffolding von Gibbons (2002, 10), die es folgendermaßen definiert:

Scaffolding, however, is not simply another word for help. It is a special kind of help that assists learners to move toward new skills, concepts, or levels of understanding. Scaffolding is thus the temporary assistance by which a teacher helps a learner know how to do something, so that the learner will later be able to complete a similar task alone.

Die Aufgabe jeder Lehrperson im Erst- und Zweitspracherwerb ist es daher, zu ermitteln, ob die einzelnen Schülerinnen und Schüler eine Lücke zwischen BICS und CALP aufweisen und diese gegebenenfalls in einem zweiten Schritt dann auch zu schließen. Kniffka unterscheidet diesbezüglich zwischen Makro- und Mikro-Scaffolding (vgl. Kniffka 2010, 2). Zu Makro-Scaffolding gehören (vgl. Kniffka 2010, 2):