Sprachendidaktik

 Lernstandserfassung: Zunächst ist es eine Notwendigkeit, den aktuellen Sprachstand der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und zu hinterfragen, ob die geplante Unterrichtseinheit die Kinder in sprachlicher Hinsicht nicht unter- bzw. überfordert. Bei der Lernstandserfassung ist es nötig, dass alle in der Klasse tätigen (Fach-)Lehrkräfte kooperieren und sich absprechen, um so eventuelle sprachliche Defizite aller Schülerinnen und Schüler umfassend zu ermitteln.Für die Beurteilung des Fortschritts von einzelnen Schülerinnen und Schülern (während einer Schulstunde oder auch hinsichtlich eines ausgewählten Aspektes) kann generell folgendes Bewertungsraster verwendet werden (vgl. Tab. 4.3):

Exemplarischer Kriterienkatalog Name der Schülerin/ des Schülers: War/Ist der/die Schüler/-in in der Lage … das Problem/den Sachverhalt zu skizzieren z.B. klare Formulierung die Lösung/Erkenntnisse vorzutragen: benutzt die Vergangenheit verwendet angemessenen Wortschatz begründet die Vorgehensweise z.B. machte Tempusfehler (mit Beispielen) z. T. eingeschränkter Wortschatz z.B. war nicht der Fall entsprechende/geeignete Fragen zu stellen z.B. Fragestellung z. T. nicht stringent, stellte W-Fragen hilfreiche Vorschläge zu unterbreiten z.B. benutzte in erster Linie „vielleicht“ weitere/zusätzliche Kommentare Raum für Beobachtungen aller Art

Tab. 4.3:

Bewertungsraster (nach Gibbons 2002, 127)

 Hinzugezogen werden können hierbei auch die speziell für Bayern entwickelten Beobachtungsbögen SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) und SELDAK (Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern), die unterschiedliche sprachliche Aspekte wie Sprachentwicklung und Literacy, Sprachliche Kompetenz, Familiensprache und Familie des Kindes, Wortschatz, Satzbau und Grammatik beinhalten (vgl. hierzu Ulich & Mayr 2008a; Ulich & Mayr 2008b).

 Bedarfsanalyse: Die geplante Unterrichtseinheit und alle verwendeten didaktischen Mittel sind auf ihre sprachliche Geeignetheit hin zu untersuchen und eventuell den sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anzupassen.

 Unterrichtsplanung: Lernstandserfassung und Bedarfsanalyse sind zunächst jeder Unterrichtsplanung vorauszuschalten. Daraufhin ist es die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers sowohl fachliche als auch sprachliche Parameter zu kombinieren. Gibbons (2002, 122) unterbreitet hierzu folgende Optionen, die exemplarisch aufgelistet werden:

rezeptiv produktiv mündlich Welche Ansprüche an den mündlichen Sprachgebrauch liegen vor? Welche Art von Höraufgaben wird verwendet? Welche Art des Hörens ist involviert? Einseitiges? Wechselseitiges? Welcher spezifische Wortschatz wird durch das Thema erforderlich gemacht? Welche Ansprüche an den mündlichen Sprachgebrauch liegen vor? An welchen Stellen können im Unterrichtsverlauf Möglichkeiten für den mündlichen Sprachgebrauch integriert werden? schriftlich Wie können die Texte für die Lernenden aufbereitet /zugänglich gemacht werden? Welche Arten von schriftlichen Texten werden vorkommen bzw. welche Textsorten sollten verwendet werden? Welche Arten von Konnektoren tauchen in diesen Textsorten auf? Welcher spezifische Wortschatz wird durch das Thema erforderlich gemacht? Welche Grammatikaspekte werden durch das Thema von den Schülerinnen und Schülern gefordert (z.B. Tempus)?

Tab. 4.4:

Optionen für die Unterrichtsplanung (nach Gibbons 2002, 122)

Kniffka (2010, 3) führt ergänzend zu Gibbons (2002) exemplarisch folgende Aspekte aus, die für Makro-Scaffolding außerdem erforderlich sind: Integration des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler, Auswahl von didaktisch geeignetem Unterrichtsmaterial, Einsatz verschiedener Darstellungsformen (unter Berücksichtigung des jeweiligen Sprachstandes der Schülerinnen und Schüler), Strukturierung von Lernaufgaben (von der Alltagssprache zur Fachsprache, vom Konkreten zum Abstrakten), Verwenden von Brückentexten (falls Schulbuchtexte das sprachliche Niveau der Lernenden überschreiten sollten), sprachlicher Input von Seiten der Lehrperson und letztendlich Einbindung von metasprachlichen und metakognitiven Phasen.

Die Relevanz der „kognitive[n] Aktivierung“ in Kombination mit einem „schülerorientierte[n] Unterrichtsklima“ (Klieme 2008, 4) wurde auch durch die Ergebnisse der DESI-Studie bestätigt. Die Aufgabe des Lehrenden besteht also zusammenfassend und vereinfacht gesagt darin, jedes Thema zunächst hinsichtlich sprachlicher Besonderheiten/Auffälligkeiten zu untersuchen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2007, 111).

Während sich das Makro-Scaffolding überwiegend mit der Situierung und den Lernaufgaben befasst, steht im Zentrum des Mikro-Scaffoldings (vgl. Kniffka 2010, 3) letztendlich die konkrete Unterrichtsaktion, für die Gibbons (2002, 124) folgende Tipps unterbreitet:

 Brainstorming: Was wissen die Lernenden bereits zu der Thematik? (Sammlung von relevantem Sach- und Fachwortschatz)

 Nutzen von unterschiedlichen Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung: Fachpersonen schriftlich oder auch mündlich kontaktieren (Einüben von formelhaften Wendungen: Wie begrüße ich jemanden? Wie trage ich mein Anliegen vor?), Zeitungen oder auch Artikel zur Thematik lesen und Stichpunkte von den Lernenden zusammentragen lassen.

 Fachpersonen interviewen (Lernende sollen entsprechende Expertenfragen im Vorfeld formulieren).

 Informationen im Klassenkreis vortragen/besprechen (Schulung der mündlichen Sprachkompetenz und zugleich der Hörkompetenz).

 Besprechung im kleinen Kreis (Einüben und Vertiefen von Gesprächs- und Argumentationsformeln).

Kniffka (2010, 3) nennt als weitere allgemein zu beachtende Prinzipien für die Lehrer-Schüler-Interaktion:

 Einplanen von zusätzlicher Zeit für die Lehrer-Schüler-Interaktion, da vor allem DaZ-Schülerinnen und -Schüler eventuell etwas länger brauchen, um Informationen zu entschlüsseln.

 Einräumen von mehr Zeit für Antworten vor allem für DaZ-Schülerinnen und Schüler, da diese für die gedankliche Vorbereitung und das Durchdenken von Antworten oftmals einen flexibleren zeitlichen Rahmen benötigen.

 Abwechslung in Bezug auf Interaktionsmechanismen: Durchbrechen der starren „Frage-Antwort-Bewertung-Struktur“, indem beispielsweise eine Schülerin/ein Schüler die Rolle des Lehrers/Moderators einnimmt.

 Ergänzend ist noch die Bereitstellung von Differenzierungsmaterial sowohl zur qualitativen als auch zur quantitativen Differenzierung anzuführen.

Nachfolgend wird die Vorgehensweise beim Scaffolding anhand der Geographieunterrichtseinheit „Der Kompass weist den Weg“ für die 5./6. Klassen verdeutlicht (vgl. Kniffka & Neuer 2008, 124). Die Abbildung zeigt anschaulich zwei Grundprinzipien des Scaffoldings:

 vom Konkreten zum Abstrakten: Fachliche Ebene;

 von der Alltagssprache (BICS) zur Fachsprache (CALP): Sprachliche Ebene.

Abb. 4.9:

Scaffolding-Modell von Gibbons (nach Kniffka & Neuer 2008, 129)

Den beiden Prinzipien wird durch von Gibbons geforderte Aktivitäten Rechnung getragen. Die fachliche Ebene wird einerseits durch zwei Experimente (den Kompass ausprobieren und anwenden) in Partnerarbeit und andererseits durch das Referieren der Erkenntnisse repräsentiert. Die sprachliche Seite beinhaltet ein Voranschreiten von der Alltagssprache hin zur konzeptionellen Fachsprache. Zunächst wird in Partnerarbeit der Kompass besprochen, daraufhin werden im Klassenverband die gesammelten Ergebnisse vorgetragen und in einem letzten Schritt werden die Ergebnisse in Form eines Protokolls verschriftlicht, wobei auf die Integration von fachsprachlicher Lexik und Syntax geachtet werden soll.

4.6 Zur Diagnose: Grießhabers Profilanalyse

Eines der bekanntesten Konzepte zur Ermittlung des syntaktischen Spracherwerbsstands eines Kindes, das sowohl für den Erst- als auch für den Zweitspracherwerb angewendet werden kann, ist Grießhaber Profilanalyse. Diese zielt auf die Ermittlung der „grammatischen Komplexität“ (2013, 1) von Äußerungen im mündlichen, aber auch im schriftlichen Kontext ab, indem sie anhand der Stellung und Anordnung der in den Äußerungen enthaltenen verbalen Teile die Erwerbstufe eines Kindes ableitet. Die Profilanalyse basiert auf der Annahme, dass „die grundlegenden Wortstellungsmuster […] in bestimmten Reihenfolgen erworben [werden]“ (Grießhaber 2013, 1).

Anhand der Profilanalyse wird „die syntaktische Struktur von Äußerungen“ ermittelt, wobei „die Verteilung der Strukturen […] das Profil [bildet]“, wovon sich dann die entsprechende „Erwerbsstufe“ ableiten lässt (Grießhaber 2013, 1). Daraus ergibt sich folgende Vorgehensweise (Grießhaber 2013, 1):

1 Mündliche oder auch schriftliche Äußerungen werden in „minimale satzwertige Einheiten“ aufgegliedert.

2 Ermittlung der jeweiligen „syntaktischen Struktur“ (zum Beispiel mit Hilfe des Feldermodells, vgl. Kapitel 03), woraus sich das „syntaktische Profil“ ergibt.

3 Aus dem ermittelten Profil wird die Profilstufe abgeleitet.

Anhand der in Tab. 4.5 dargestellten Wortstellungsmuster werden, fußend auf der Stellung der verbalen Teile im Satz, zunächst fünf (0–4) Profilstufen abgeleitet:

VoF li. Kl. MiF r. Kl. 4 Verbendstellung …, dass sie ins Theater geht. 3 Inversion Danach geht Maria nach Hause. Wen will Maria treffen? Kommst du morgen? Komm! 2 Separation Maria kommt um 8 Uhr an. Maria ist ins Theater gegangen. Er hat Angst, die Tür aufzumachen. 1 Finitum Maria geht ins Kino. 0 Bruchstücke Danke!

Tab. 4.5:

Wortstellungmuster, auf denen die Profilstufen basieren (nach Grießhaber 2013, 2)

Grießhaber setzt zunächst basal bruchstückhafte Elemente an (Profilstufe 0), wie sie im mündlichen Kontext durchaus vorkommen können (vgl. Grießhaber 2013, 3). Als Beispiel nennt er Danke! als Platzhalter für beliebige Einwortäußerungen, die generell typisch sind für Spracherwerbsprozesse sowohl im Erst- als auch im Zweitspracherwerb. Profilstufe 1 (Finitum) ist erreicht, wenn einfache Sätze mit einem finiten Verb, das im Satz die zweite Position einnimmt, gebildet werden. Vor dem finiten Verb, das in folgendem Satz das Vollverb ist, steht das Subjekt: Maria geht ins Kino. Stufe 2 (Separation) ist erlangt, wenn ein Satz mit finiten und infiniten Verben (Maria ist [finites Verb] ins Theater gegangen [infinites Verb].) bzw. mit trennbaren Verben (Maria kommt um 8 Uhr an) konstruiert wird. Profilstufe 3 (Inversion) ist dadurch gekennzeichnet, dass bei einer Inversion das Subjekt die Position nach dem finiten Verb einnimmt (Danach geht Maria nach Hause), was beispielsweise bei Erzählungen der Fall sein kann (vgl. Grießhaber 2013, 2). Stufe 4 (Verbendstellung) fokussiert die Verbletztstellung des finiten Verbs in Nebensätzen (…, dass sie ins Theater geht), wodurch „komplexe und differenzierte Aussagen“ realisiert werden können (Grießhaber 2013, 3).

Aus dem von Grießhaber (2009a) entwickelten Sprachprofilbogen für die Sekundarstufe sind zusätzlich die Stufen 5 (Insertion eines Nebensatzes) und 6 (Erweitertes Partizipialattribut in einer Nominalkonstruktion) ersichtlich (für den Sprachprofilbogen Grundschule vgl. Grießhaber 2009b).

Für die Erstellung eines aussagekräftigen Profils ist zu beachten, dass möglichst viele und umfangreiche Äußerungen existieren sollten. Für die Ermittlung des Sprachstands mithilfe schriftlicher Äußerungen sind laut Grießhaber (2013, 4) vor allem „erzählende Texte“ hilfreich, deren Initiation „mit visuellen Impulsen“ (z.B. Bildergeschichten, Comics) möglich ist. Etwaige Rechtschreibfehler sind, sofern die intendierten Wörter noch erkennbar sind, irrelevant (vgl. Grießhaber 2013, 5). Zu berücksichtigen ist allerdings das „Prinzip der Mindestvorkommen“ (Grießhaber 2013, 6), sprich, falls ein syntaktisches Muster mindestens dreimal vorhanden ist, kann davon ausgegangen werden, dass dieser Sprachstand erreicht ist, wobei „der Erwerb einer höheren Stufe auch den Erwerb der niedrigeren Stufen [umfasst]“ (Grießhaber 2013, 6).

Grießhaber weist zudem explizit darauf hin, dass die Erwerbsstufe einer Schülerin/eines Schülers mit dem entsprechenden Wortschatz verknüpft ist (vgl. Grießhaber 2013, 1). Ab Erwerbsstufe 4 kann ein differenzierter Wortschatz angenommen werden. In der 2. Stufe beispielsweise ist der Wortschatz zwar bereits in ausreichender Form vorhanden, jedoch noch lückenhaft und es liegen zudem Unsicherheiten in Bezug auf das Genus vor (vgl. Grießhaber 2013, 9). Mit den Profilstufen wird also nicht nur die syntaktische Komplexität gemessen, sondern auch der bereits erworbene Wortschatz.

Führen Sie bei den folgenden beiden Schülertexten eine Sprachprofilanalyse durch. Achten Sie darauf, ob die Erwerbsstufe jeweils problemlos zu ermitteln ist.

Weibliche Schülerin, vierte Klasse Grundschule, Erstsprache Deutsch. Der Text befasst sich mit dem Thema „Wir beschreiben Gefühle: Wut“, schriftlicher Text:

1 Ich war wütend über den Streit meiner Freundin! Auf meine Freundin. 2 Das meine Freundin einen Streit angefangen hat. Sie haben es gemerkt, weil ich jede Se- 3 kunde in die Luft gegangen were. Ich habe mich richtig miß gefühlt. Meine Freundin hat 4 mich angeschrien und ich habe sie angeschrien. Wir hatten den Streit vergessen und uns 5 vertragen, Als wir zusammen gespielt haben. Wir haben uns wieder vertragen. Gut weil 6 der Streit vorbei war.

Weibliche Schülerin, achte Klasse Mittelschule, Erstsprache Albanisch (in Deutschland geboren). Der Text wurde im Rahmen eines Schreibauftrags zum Thema „Hobby“ erstellt:

1 Seit einigen Wochen wurde es Texte zu schreiben als mein Hobby. Ich fing damit an in den 2 Sommerferien an weil ich da niemanden zum reden hatte. Meine Lieblingsbeschäftigung 3 ist es mit Musik zu schreiben, besonders am Abend weil es da ruhig und sich da konzen- 4 trieren kann. Es ist eigentlich eine sehr witzige Geschichte wie ich darauf gekommen bin. 5 Ich lass immer Songtexte und übersetzte sie auf Deutsch. Nach paar Tage fing ich an es 6 nachzumachen meine Freundin sagte es sei supper ich soll es im Internet rein tun, es ist so 7 eine Internetseite da wo alle Jugendlichen registriert sind (spin.de). Ich schrieb den Text und 8 tat es in mein Profiel alle fragten mich ob ich den Text gefaked hatte, […].

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