Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

• ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ

• СУЩНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ИННОВАЦИОННОГО КОМПЛЕКСА

• ХАРАКТЕРИСТИКА ИНФРАСТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

4.1. Историко-педагогические и современные предпосылки использования дифференцированного подхода в образовательной практике

Дифференциация общего среднего образования в России имеет давнюю историю. Учебные заведения разных типов особенно активно стали появляться, начиная с 20–30 гг. ХVIII века: гимназия при Академии наук (1726 г.), сухопутный кадетский корпус в Петербурге (1731 г.), гимназия и благородный пансион при университете в Москве (1755 г.), гимназия в Казани (1758 г.) и др.

Необходимо отметить, что сначала дифференцирующим признаком являлась сословная принадлежность учащихся. Имущественный принцип отбора учеников стал доминирующим для ряда частных средних учебных заведений. С течением времени оформились и средние учебные заведения, в которые направляли своих детей представители той или иной религиозной конфессии.

Однако основополагающим принципом дифференциации средних учебных заведений в России постепенно становится профилизация значительной их части (в качестве примера назовем военные гимназии, медицинскую школу, инженерно-артиллерийскую школу, лицеи и т. п.). Расширяется круг гимназий разного статуса, получивших свои специфические характеристики формального характера (классические, реальные, военные), а также развиваются реальные и коммерческие училища. По мнению М.И. Фишер, в этот период «дифференциация по профильному признаку трансформируется… Начинается процесс дифференциации на внутришкольном уровне» [123, с. 51].

Очевидно, что впервые дифференциация возникает в связи со становлением массовой школы, а именно с появлением и развитием классно-урочной системы.

Особое внимание учету индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения и воспитания уделяли выдающиеся отечественные ученые Н.И. Пирогов, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев [13], [15], [68], [83], [120], заложившие фундаментальные основы антропологического подхода в российском образовании – становление человека в пространстве образования. Подчеркивая важность ориентации на индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения, отечественные мыслители говорили о необходимости удерживать целостное видение человека в процессах образования.

В 20-е гг. ХХ века идея дифференцированного обучения получает свой импульс в рамках нескольких направлений.

Первое – развитие профессиональной школы – введение «профуклонов». Частично это было связано с экономической ситуацией в стране: восстановлением народного хозяйства, преодолением беспризорности и стратегическими задачами индустриального развития страны.

Второе – дифференциация по способностям (по успеваемости детей) – появление классов коррекции.

Третье – дифференциация по интересам детей в соответствии с педагогическими идеями «свободного воспитания». Интересно, что многие новаторские идеи этого периода получат свое новое развитие в 1960-е и в 1990-е гг. в практике отечественного образования.

Большой вклад в психолого-педагогическое обоснование дифференциации внесли исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др.). Необходимо отметить как важнейшее концептуальное основание для разработки проблем дифференцированного подхода следующее положение психологической теории Л.С. Выготского – «развивающим может быть обучение, которое исходит из учета зоны ближайшего развития ребенка, выводя его за пределы актуального, уже сформировавшегося уровня» [21, с. 250].

В 1930-е гг. идеи индивидуального и дифференцированного подходов рассматривались при решении проблем неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, С.Р. Ривес), к тому же в этот период начинается достаточно серьезное регламентирование учебного процесса, что обеспечивало решение задач формирования единообразной школы.

Как отмечает Т.А. Аксенова, «в конце 50-х годов после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» вновь возникает рост интереса к дифференцированному обучению в связи с необходимостью обеспечить связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду» [123, с. 30].

В связи с исследованием данного вопроса возникает также необходимость обратить особое внимание на то, что в педагогических исследованиях рассматриваемых нами периодов в непосредственной содержательной «связке» с понятием «дифференцированный подход» находится понятие «индивидуальный подход», имеющее статус дидактического принципа.

В отношении установления границ данных понятий в педагогике существует несколько вариантов («Педагогическая энциклопедия» [87, с. 251], А.А. Бударный [19, с. 23], Е.Я. Голант [26, с. 37], Е.С. Рабунский [94, с. 31], А.А. Кирсанов [45, с. 44] и др.):

1) индивидуализация и дифференциация содержательно не разграничиваются, используются оба термина как синонимы;

2) используется только термин «индивидуализация» или «дифференциация» без выявления отличительных признаков того и другого понятия;

3) индивидуализация рассматривается как частный случай дифференциации.

С позиций организации учебного процесса И.Э. Унт дает следующие определения рассматриваемых понятий. «Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам» [118, с. 56]. «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [Там же].

И хотя реализация такой исследовательской установки позволяет существенно обогатить педагогический инструментарий, представляется, что данная трактовка существенно редуцирует как сам дифференцированный подход, так и содержание процесса индивидуализации. Так, например, остаются без ответа следующие вопросы: является ли индивидуальный подход технологией, обеспечивающей становление индивидуальности; на каких основаниях и каким образом необходимо дифференцировать и проектировать ситуации развития на разных ступенях образования.

Новый импульс разработкам по проблеме дифференциации придает становление системы развивающего обучения. Так, серьезное воздействие на реформирование начального образования в 1960-е и последующие годы оказали работы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [27], [32], [36], [37] и их последователей.

Исследования под руководством Н.А. Менчинской были направлены на установление задач и методов отбора соответствующего уровню развития ученика учебного материала, формирования рациональных умений самостоятельной работы; Е.Н. Кабановой-Меллер – на описание индивидуальных различий при формировании переноса приемов умственной деятельности [42, с. 50], [75, с. 34].

В работах дидактов и педагогов второй половины ХХ века проведены или обозначены как перспективные для исследования следующие направления реализации дифференцированного подхода в развивающем обучении: выявление специальных способностей как основание для формирования школ и классов (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский и др.), создание отделений по циклам предметов для углубленного изучения в соответствии с проявленным интересом (Н.М. Шахмаев и др.), учет общих типологических особенностей при формировании содержания и структуры изучаемого материала (К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин и др.), работа по предупреждению неуспеваемости школьников (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный и др.), способы организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся (Е.Ю. Кириллова и др.), формирование нравственно-ценностных взаимоотношений учащихся в условиях дифференцированного обучения (Г.Н. Бросалина) и др. [7], [18], [19], [64], [94], [112], [132].

В своей практической деятельности общеобразовательные школы с целью осуществления дифференцированного и индивидуального подходов активно используют кружковые формы работы, с 1960-х гг. стали активно разрабатываться и вводиться в учебный процесс программы факультативных занятий, позже – так называемых элективных курсов (курсов по выбору, спецкурсов и т. п.).

Отметим, что подобные формы стимулирования самообразования школьников оказывают определенное позитивное воздействие на их интеллектуальный и личностный рост, однако необходимо более четкое проектирование их включения в общую систему развивающего и развивающегося обучения. В противном случае содержание факультативных и иных подобных курсов по-прежнему будет представлять собой или дублирование основного курса с некоторым его расширением, или форму проведения дополнительных занятий по отработке полученных на уроках знаний, или копирование вузовских дисциплин, что достаточно часто наблюдается в практике работы школы на сегодняшний момент.

В конце ХХ века намечается переход от системы развивающегося обучения к концепции развивающего и развивающегося образования (В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, А.И. Адамский, В.В. Рубцов, Э.Д. Днепров, А.М. Цирульников, В.С. Собкин, В.Б. Новичков и др.). Появляются концепции «школы самоопределения» (А.Н. Тубельский), «культуросообразной парадигмы образования» (В.С. Библер, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), где обучение строится на основе личностного опыта учащегося и направлено на его развитие, и др.

Реализация дифференцированного подхода в системе развивающего и развивающегося образования не может быть сведена только к учету физических и психофизических особенностей человека. Становление человека связано с развитием его телесной, душевной и духовной форм жизни в их единстве. И, соответственно, для нового прочтения дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании необходимы представления о возрастном развитии человека как субъекта деятельности, как человека, способного размышлять над своей жизнью и деятельностью (развитие базовой родовой способности – рефлексивности), представления о развитии личностной позиции в системе отношений с другими, а также педагогические представления об условиях, в которых данное развитие возможно.

Только на этой основе можно построить возрастно-сообразную систему педагогической деятельности. Такая система знаний позволяет двигаться не путем «проб и ошибок», а целенаправленно проектировать и разрабатывать новые перспективные направления модернизации и развития образования.

Представляется, что именно в этой логике дифференцированный подход в современном развивающем и развивающемся образовании может получить комплексную разработку на основе возрастно-ориентированной концепции организации системы педагогической деятельности, экспериментально проверенной и апробированной в развивающей и развивающейся системе, включающей все образовательные ступени.

Постановка проблемы дифференцированного подхода в системе инновационного образования связана с анализом и переосмыслением следующих моментов.

Во-первых, с анализом основных тенденций изменения общего социокультурного контекста. По мнению А.М. Цирульникова, социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющим социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон школы [128, с. 119].

Во-вторых, с анализом решения задач, поставленных в рамках программы развития образования («Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы»), и, прежде всего, с анализом процесса внедрения ФГОС как социокультурного инновационного проекта [55], [120].

В исследовании мы опирались на работы А.М. Цирульникова [128], [129], [130], в которых рассмотрены методология, инструментарий и механизмы реализации социокультурных проектов.

Реализация такого проекта показывает, что необходимо рассмотреть целый спектр взаимосвязанных вопросов – от базовых целевых ориентиров ФГОС до технологического, учебно-методического, материально-технического и структурно-организационного обеспечения, что предусматривает развитие как отдельных компонентов, так и самой образовательной системы в целом, ориентированной на реализацию Стандарта.

В-третьих, с анализом сформированной и проектируемой инновационной инфраструктуры.

Рассмотрение основных тенденций общего социокультурного контекста показывает следующее.

1. Сегодня мы наблюдаем трансформацию современных технологических производств, что формирует новый контур целевых ориентиров образования. Появление технопарков, развитие информационных и телекоммуникационных технологий, ориентация промышленной и предпринимательской сферы на развитие инновационной экономики, развитие нанотехнологий и генной инженерии, появление новых профессий и обсуждение профессий будущего – все это формирует новые требования к развитию системы образования. Так, в рамках «Атласа новых профессий», подготовленного на основе форсайт-исследования, авторами выделяются надпрофессиональные навыки и умения, которые будут востребованы в ближайшем будущем. К ним относятся: системное мышление, управление проектами, мультиязычность и мультикультурность, работа с людьми, работа в условиях неопределенности, навыки художественного творчества, программирование и др. Очевидно, что основа этих навыков и умений закладывается в системе основного общего образования.

2. Второй контур изменений связан с социокультурными трансформациями социальных систем и социальных практик, изменения в которых существенно влияют на успешность социализации подрастающих поколений. Многоукладность и многонациональность страны приводит к тому, что школа в рамках государственной политики все больше начинает рассматриваться как фактор консолидации многонационального общества. Появление социальных сетей, складывающиеся новые модели социального лифтинга (представление о профессиональной карьере), попытки трансформации исторического наследия – все это ставит перед школой новые задачи в области воспитания.

3. Трансформации способов организации мышления и деятельности: с одной стороны, формирование виртуальных реальностей под влиянием информационных технологий, с другой – обращение к традиционным ценностям культуры и восстановление религиозной составляющей сознания.

4. Трансформации представлений о сущности человека и общественных укладов. Сегодня многие философы, культурологи, психологи и педагоги рассматривают проблему антропологического кризиса как необходимость переосмысления и изменения представлений о человеке и его предназначении, человеческом потенциале и способах его раскрытия.

Таким образом, речь идет о влиянии на образовательную систему комплекса социокультурных факторов и тенденций, формирующих новые вызовы для современного образования и его инновационных изменений. Можно зафиксировать, что происходящие изменения могут вызывать как упрощение и выхолащивание сложившихся форм образования, так и усложнение – создание многоуровневых вариативных сетевых образовательных структур и образовательных комплексов. При этом учитель, как правило, оказывается не готовым к этим вызовам, как в плане понимания того, что происходит, так и в плане перепроектирования своей профессиональной деятельности.

В этом контексте нам представляется, что переход на Стандарты нового поколения (ФГОС) – это попытка учесть вышеуказанные социокультурные тренды.

Рассматривая внедрение ФГОС как инновационный социокультурный проект, необходимо отметить, что его реализация должна предусматривать систему взаимосвязанных видов работ: научно-исследовательскую деятельность, проектную деятельность (направленную на разработку особого, инструментально-технологического знания), образовательную деятельность (направленную на профессиональное развитие субъектов определенной практики и формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике) [154, с. 34].

При этом его реализация должна предусматривать развитие комплексного и дифференцированного инновационного знания, включающего: научное знание (открытие), конструкторское знание (изобретение), технологическое знание (проект), образовательное знание (образовательная программа), личностное знание (опыт).

Анализ целевых ориентиров и методологической основы ФГОС нового поколения показывает следующее.

Первое. ФГОС ориентированы на формирование духовно-нравственных основ личности выпускника. Стандарт ориентирован также на становление ряда метапредметных способностей: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Второе. Методологической основой ФГОС нового поколения являются культурно-исторический и системно-деятельностный подходы.

Эти базовые установки ФГОС позволяют интерпретировать его как программу формирования личностного и деятельностного потенциала учащегося в процессах освоения культуры и культуротворчества. При этом идеология Стандарта ориентирована на достижение как на уровне нормированных, так и ненормированных образовательных целей [85, с. 35–40].

Структура уровней образовательных целей, разработанная авторами в рамках антропологического подхода, включает следующее.

Первый уровень образовательных целей (результатов) – ознакомительный. Он соответствует этапу введения в ту или иную дисциплину, сферу деятельности, на котором человек приобретает отдельные навыки (часть из которых будет доведена до автоматизма), фрагментарные представления (их еще предстоит свести в систему знаний) и формальные нормы (которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками). На этом уровне человек оснащается средствами первичной ориентировки в сложных условиях природного и социокультурного пространств.

Второй уровень образовательных целей (результатов) определяется как законнический. Нормативы этого уровня узакониваются обществом в различных формах. Знания и умения закрепляются образовательными стандартами, требованиями к выпускнику и т. д.

Именно по показателям второго уровня принято судить о мере «образованности» (обученности и воспитанности) человека. Здесь ценится полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным и социально адаптированным.

Третий уровень образовательных целей (результатов) построен на базовых онтологических основаниях и связан с такими аспектам развития и саморазвития человека, как жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие, которые не являются качествами врожденными, но их необходимо прививать, взращивать (воспитывать) и беречь в человеке. При этом они являются очень точными (по сути – универсальными) индикаторами психологического здоровья, как среди детей, так и среди взрослых людей [133, с. 26]. Воспитание в любви и достоинстве – основные условия психологического благополучия современных детей.

Причем если жизнелюбие (как наиболее здоровая форма самолюбия), являясь проявлением жизнеспособности и основой жизнестойкости человека, объемлет все сферы бытия, то трудолюбие становится предпосылкой продуктивности жизнедеятельности, любознательность – предпосылкой осмысленного отношения к жизни, а человеколюбие – предпосылкой нравственного достоинства человека.