Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

Содержание совместной образовательной деятельности составляет основу детско-взрослой образовательной общности. В совместной деятельности происходит «встреча» деятельности образующегося и деятельности педагога. В этом смысле они взаимосвязаны и составляют совместно сопряженную деятельность, цели и смыслы которой определяются задачами развития на конкретной ступени образования.

Таким образом, синтез возрастно-нормативной модели развития и возрастно-сообразной системы педагогической деятельности задает общие контуры модели образовательной программы ступени.

Проведенный анализ показывает, что реализация дифференцированного подхода на основе проектирования возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности предусматривает дифференциацию следующего.

1. Педагогической деятельности на различных ступенях образования.

2. Базовых образовательных процессов.

3. Ситуаций развития (форм жизнедеятельности детско-взрослой образовательной общности) и дифференциацию образовательных ситуаций.

Дошкольному уровню образования соответствуют предметно-игровая (процессуальная игра), сюжетно-игровая (сюжетная игра), школьно-игровая (предшкольная) ситуации развития; уровню начального общего образования – школьная, ученическая, учебная; уровню основного общего образования – учебно-экспериментальная, проектно-исследовательская, предпрофессиональная; уровню среднего общего образования – предпрофессионального самоопределения, поиска индивидуальной траектории образования, социального и профессионального самоопределения.

4. Педагогической и детской (ученической) деятельности и педагогических и ученических позиций.

Более подробно данные ситуации рассмотрены В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [106, т. 3].

Нам важно показать смысловой контекст педагогического проектирования в системе инновационного образования. Такая работа позволяет не только по-новому рассмотреть различные формы организации образовательного процесса с позиции педагогической антропологии, но и наметить перспективный контур инновационных изменений современного образования.

Педагогическим средством, позволяющим наиболее полно реализовать концепцию дифференцированного образования в массовой общеобразовательной школе, можно считать образовательную, а основной инструментарий, обеспечивающий процесс ее разработки и реализации, – проектирование.

Современные исследователи выделяют несколько типов проектирования в образовании (А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, А.А. Галицких, Ю.В. Громыко, И.Г. Ивошина, М.И. Кларин, С.И. Краснов, В.Б. Новичков, А.М. Цирульников, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Л.Л. Портянская, А.П. Тряпицына и др. [1], [5], [24], [29], [40], [46], [82], [86], [90], [97], [119], [130]). Выделим наиболее значимые типы проектирования в контексте нашего исследования.

К первому типу можно отнести психолого-педагогическое проектирование, в рамках которого разрабатываются модели построения базовых развивающих образовательных процессов и условия их реализации в рамках определенного возрастного интервала. В границах данного типа проектирования реализуется переход от спонтанного складывания субъектного опыта, от стихийных процессов образования, имеющих причинно-следственную детерминацию, к ценностно-смысловой и целевой детерминации базовых развивающих образовательных процессов. К базовым процессам образования относят: взросление (созревание), труд (тружение), учение, общение (социализация). Их целевая модификация на основе учебно-воспитательной деятельности педагогов, сопряженной с самодеятельностью детей, позволяет проектировать основные типы базовых образовательных процессов: выращивание (жизнеспособного человека), формирование (специальных способностей), обучение (всеобщим способам деятельности), воспитание (человеческого в человеке). Именно в рамках данного типа проектирования определяются основные условия реализации образующих линий развития.

Второй тип – педагогическое проектирование – проектирование конкретной формы развивающей образовательной практики. А именно проектирование и конструирование различных форматов встреч детей и взрослых, проектирование способов организации их совместно-распределенной деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской и другой творческой деятельности) и событийности.

Если рассматривать образовательную технологию как способ соорганизации детей и взрослых, то можно говорить о том, что на этом уровне разрабатываются образовательные технологии, способы, средства, педагогические приемы и инструментарий педагогической деятельности.

Отметим, что данный тип проектирования обеспечивает условия для формирования широкого спектра различных новообразований по составляющим линиям в соответствии с возрастно-нормативными моделями развития.

Третьим типом проектирования является социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред.

Данный тип проектирования является значимым по следующим основаниям. Во-первых, проектирование развивающей образовательной среды прежде всего ориентировано на формирование образовательных ресурсов, необходимых для развития.

Необходима специальная педагогическая работа, которая позволяет культурные образцы деятельности и мышления, многообразное достояние культурного наследия преобразовать в образовательный ресурс. Основными характеристиками образовательной среды, как это было показано в исследовании Л.Л. Портянской, выступает ее насыщенность и структурированность, то есть ее соответствие целям и задачам развития.

Во-вторых, значимым для личностного и субъектного развития человека является его включение в процессы практического преобразования социума.

В-третьих, социально-педагогическое проектирование обеспечивает развитие института образования как социокультурного и инновационного центра территории. Последнее является существенной характеристикой любой развивающейся образовательной системы [90, с. 64].

Значимым для реализации дифференцированного подхода и проектирования образовательных программ явилось выделение Н.В. Бордовской и А.А. Реаном следующих основных компонентов образования [17, с. 83].

1. Цели образования.

2. Содержание образования.

3. Средства и способы получения образования.

4. Формы организации образовательного процесса.

5. Образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека.

6. Субъекты образовательного процесса.

7. Образовательная среда.

8. Результат образования (уровень образованности человека).

Представляется, что реализация дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании не может быть сведена только к уровневой дифференциации обучения. Так, в структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный, усложненный (продвинутый – в формулировке некоторых авторов). В основе такого подхода полагается дифференциация содержания обучения на основе зоны актуального развития – того, что уже сформировалось, с чем учащийся может справиться. В системе развивающего образования более значимым является проектирование зоны ближайшего, отдаленного развития. Это означает, что необходимо дифференцировать ситуации развития – способы организации совместно-распределенной деятельности, которые будут построены в рамках образовательного процесса.

Все вышесказанное относится только к такому компоненту образования, как формы организации образовательного процесса, средства и способы получения образования. И хотя мы позитивно оцениваем установку на обеспечение усвоения учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта, представляется, что дифференцированный подход должен затрагивать все основные компоненты образования для решения задачи развития человека.

Все представленные компоненты взаимосвязаны и являются важными. Однако для современной развивающей и развивающейся школы наиболее актуальным становится вопрос о дифференциации содержания образования, которое выступает одним из основных факторов индивидуального и личностного развития.

В знаниево-ориентированном подходе (традиционная педагогика) содержание образования определяется как система знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучающийся для полноценного функционирования в обществе.

Однако при таком подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

В рамках личностно-ориентированного подхода содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева и др. [15], [63], [65], [103].

Так, в работах крупнейшего отечественного дидакта М.Н. Скаткина была поставлена проблема необходимости включения в само ядро содержания образования собственно культурной компоненты, обозначен вопрос о том, «как “запрограммировать” в учебном предмете деятельностную сторону его содержания, направленную на подготовку людей, способных к творческой деятельности…» [103, с. 14].

Развитием данного подхода в 1970–1980-х гг. стала разработанная и получившая широкое признание модель содержания образования, соотнесенная со структурой социокультурного опыта человечества (И.Я. Лернер, В.В. Краевский [57], [66]).

В свете этой концепции «содержание образования состоит из четырех структурных элементов:

– опыта познавательной деятельности, фиксируемой в форме ее результатов – знаний;

– опыта репродуктивной деятельности, фиксируемой в форме умений действовать по образцу;

– опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

– опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций» [66, с. 10].

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Источниками формирования содержания образования является культура или социальный опыт, переработанный с точки зрения науки. При формировании содержания образования учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований, интересов. Основанием для отбора содержания образования служат общие принципы и критерии.

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В. Краевским [57, с. 21–22]:

1. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Реализация данного принципа требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.

2. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе содержания образования. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

Значимым для нашего исследования явилось положение, сформулированное В.В. Давыдовым. «Опыт творческой деятельности должен быть… не одним из… рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения, отношение человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности» [32, с. 144]. Отметим, что если опыт творческой деятельности выступает как центральное, смыслообразующее основание модели содержания образования, то и «опыт познавательной деятельности» фиксировался бы не сколько в знаниях, сколько в проблемах, «опыт осуществления известных способов деятельности» – не сколько в умениях действовать по образцу, сколько в способности перестраивать эти умения и видоизменять эти образцы там, где это нужно.

Существенным для нашего исследования является то, что развитие человека в рамках педагогической антропологии рассматривается и как процесс освоения культурных форм, и как становление человека – субъекта культуротворчества. «Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании и взаимопорождении в конкретных образовательных процессах как раз и задают границы содержания образования и его состав» [105, с. 25].

Как отмечает А.А. Галицких, при таком подходе содержание образования конфигуративно. Его конфигурация определяется полюсами задаваемых предметностей. Предметность осваиваемой культуры, как образовательный ресурс, определяет тип образования. Предметность целей и задач развития человека – вектор образования. И чем больше содержательных фрагментов культурной деятельности будет превращено в образовательный ресурс, тем более богатым будет содержание образования и содержание образовательного процесса, тем более дифференцированным будет профессиональный педагогический подход к развитию индивидуальности ребенка [24, с. 22].

Конфигурация содержания образования задается следующим:

– отнесенность образовательного учреждения к определенному типу образовательного института (со своими ценностями и смыслами образования);

– отнесенность к определенному типу образования – духовное, религиозное, светское, дошкольное, общее, дополнительное, профессиональное, коррекционное, специальное, гуманитарное, естественнонаучное, техническое.

Полюс целей и задач развития человека связан со следующим:

– отнесенность к конкретным ступеням образования (со своими специфическими задачами развития человека);

– отнесенность к базовым процессам образования – взросление (созревание), труд (тружение), учение, общение (социализация), для которых специально проектируется образовательная и социокультурная среда образовательного учреждения, и к основным типам образовательных процессов – выращивание (жизнеспособного человека), формирование (специальных способностей), обучение (всеобщим способам деятельности), воспитание (человеческого в человеке), которые специально проектируются и строятся в образовательном учреждении.

Таким образом, по определению В.И. Слободчикова, содержание образования «выступает:

– в составе среды – как образовательный ресурс;

– в составе образовательного процесса – как предмет совместной деятельности;

– в составе образовательного института – как нормативная и культуросообразная структура этой деятельности» [106, т. 3, с. 183].

Организационное оформление структуры содержания образования в рамках образовательной программы задается как синтез (со-единение) четырех компонентов:

1) содержание базового общего (начального, основного и среднего) образования – как единства содержания обучения, воспитания и развития;

2) содержание гимназического образования;

3) содержание дополнительного образования (как общеразвивающего, так и специфически гимназического);

4) содержание «скрытого образования» (hidden curriculum – термин западных исследователей [140], [143]): «дух школы» (К.Д. Ушинский [120, с. 43]), «уклад школьной жизни» (А.Н. Тубельский [116, с. 56]).

Реализация дифференцированного подхода как комплексного полисубъектного инновационного проекта развивающего образования связана с разработкой способов удержания целостности инновационного образовательного института в мышлении и в деятельности субъектов образования. Адекватной формой удержания целостности инновационного института является модель образовательной программы, в рамках которой центральными компонентами являются формы организации образовательного процесса (учебный план, системы обучения, формы обучения и воспитания, система аттестации) и программы образовательного процесса (учебные программы, программы дополнительного образования и воспитательные программы).

Реализация дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании получает свое технологическое обеспечение в форме проектирования образовательной программы, прежде всего, как «программы деятельностей всех участников образовательного процесса» [24, с. 81].

Понятие образовательной программы стало активно употребляться в педагогических разработках после принятия Закона РФ «Об образовании» [53].

В редакции Федерального Закона «Об образовании» от 2012 года [122] в Статье 12. «Образовательные программы» сформулировано следующее.

1. «Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями».

2. «К основным образовательным программам относятся образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования».

3. «Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное».

4. «Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования».

5. «Организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам…. разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ».

6. «Примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов, если иное не установлено настоящим Федеральным законом».

В рамках исследования для нас важно положение, выдвинутое И.С. Якиманской. «Функция образовательной программы в отличие от учебной – сформировать не обученность, а образованность на основе обученности. Если обученность формирует функциональную грамотность, требуемую обществом на каждом этапе своего развития (разработка стандарта образования), то образованность формирует личностные качества, обеспечивающие индивидуальное восприятие (принятие) мира, возможность его творческого преобразования… Образованность дает не познание, а постижение мира с индивидуальными ценностями, смыслами, значениями… Образованность – свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию…» [139, с. 46].

В соответствии со статьей 14.5 Закона «Об образовании», «содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» [122, с. 175]. Из этого следует, что сам педагогический коллектив определяет базовые концептуальные положения образовательной программы, способ организации педагогических программ реализации типа образовательного процесса (в которые входят: формы организации образовательного процесса, способы организации образовательных процессов, учебные программы, программы дополнительного образования, воспитательные программы, педагогические позиции, нормы соорганизации субъектов образовательной деятельности), программы научно-сервисного сопровождения и программы управления.

Таким образом, проектирование является оптимальным способом построения образовательной программы. Оно реализует личностное и профессиональное самоопределение педагогического коллектива. При этом общий процесс разработки программы будет включать и психолого-педагогическое, и педагогическое, и социально-педагогическое проектирование, интеллектуальным продуктом которого являются компоненты образовательной программы (концептуальные положения, педагогические программы реализации типа образовательного процесса, программы научно-сервисного сопровождения, программы управления), а практическим воплощением – дифференцированный подход к построению образовательных процессов и образовательной среды учреждения.

Включенность педагогического коллектива в процесс проектирования образовательной программы предполагает изменения на уровне профессионального сознания и структуры профессиональной деятельности педагогов. Это связано с изменением как минимум четырех компонентов в структуре педагогического профессионализма.

1. Изменение предмета профессиональной педагогической деятельности. Предметом профессиональной педагогической деятельности становится не учебная программа, а проектирование ситуаций развития детей и детско-взрослых общностей. При такой постановке вопроса содержание учебных предметов является инструментом для решения задачи развития ребенка и раскрытия его индивидуальности.

2. Освоение педагогом новых педагогических технологий, прежде всего, гуманитарных, которые направлены на организацию ученического исследования, проектирования, конструирования и рефлексивно-коммуникационного управления как ведущих компонентов организации творческой деятельности и раскрытия детской одаренности.

3. Профессионально-личностное самоопределение и осмысление базовых педагогических позиций в образовательном процессе. Непонимание их значения и соответственно неумение реализовывать эти позиции в образовательных процессах приводит к серьезным нарушениям психологического здоровья детей, искаженному или фрагментарному мировоззрению, ложным ценностно-смысловым ориентирам, а также неспособности реализовать свой творческий потенциал в современных социокультурных условиях.

4. Развитие культуры рефлексивного анализа обеспечивает процессы профессионального саморазвития. Оно реализуется на основе рефлексивного анализа проблемных ситуаций собственной педагогической деятельности, разработки проектного замысла педагогической инициативы и самопрограммирования ее реализации.

Как отмечают исследователи В.К. Рябцев, В.В. Ряшина, если первые три компонента составляют основу проектирования профессиональной деятельности, организованной на новых основаниях и качественно новом профессиональном уровне, то четвертая составляющая обеспечивает процессы профессионального саморазвития – это базовая профессиональная компетентность, формирующая механизмы понимания, изменения, модификации основных компонентов профессиональной деятельности. Без ее формирования изменение первых трех составляющих, включающих рефлексивный компонент, представляется мало возможным [97, с. 90].

Существенно для процессов проектирования образовательной программы изменение логики профессионального действия, отход от логики исполнителя, которую можно условно представить как последовательность «ориентировка – исполнение – контроль». Такая логика является наиболее подходящей для ситуации стабильного функционирования.

Для реализации дифференцированного подхода необходима субъектная логика. Ее можно в общем виде представить следующим образом: «замысел – реализация – рефлексия» или «ценность – служение – ответственность».

Первая предполагает реализацию культурного самоопределения в процессах проектирования, когда педагог становится чувствительным к результатам и последствиям своей деятельности, осуществляя рефлексию над ней. Вторая логика предполагает определение предельного личностного и культурного смыслов своей деятельности.

Проектирование образовательной программы становится практикой развивающего и развивающегося образования, если оно сопряжено со следующими изменениями педагогического профессионализма.

1. Развивается масштаб мировоззрения и профессионального видения, на основе которого разрабатываются новые идеальные модели образовательной практики.