Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития
- -
- 100%
- +
Моделирование образовательных программ, разработка концептуальных основ коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями предполагают анализ современных педагогических терминологических понятий, прежде всего сущности понятия «образование» как наиболее широко используемого в общей и дошкольной педагогике в настоящее время. Феномен образования в широком антропологическом смысле отражает непрерывно-дискретный процесс становления человека. По мнению И. Я. Лернера, «образование представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» (1995, с. 6). Образование, как считает Г. Б. Корнетов, «предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, “образовавшийся”, но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека» (2003, с. 54). В современной литературе обучение и воспитание рассматриваются как стороны единого процесса образования, которые не исключают, а взаимодополняют друг друга (Б. М. Бим-Бад, 1995; О. С. Газман, 1995; И. Я. Лернер, 1988; А. В. Петровский, 1995). Признается, что и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, то есть педагогические по своей сути процессы развития человека. Обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание – его эмоционально-ценностной стороны.
В современном понимании сути дошкольного воспитания непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека, начиная с раннего возраста (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Р. Б. Стеркина и др.). Авторами подчеркивается важность правильной трактовки термина «обучение» применительно к данному возрасту, в частности, неправомерность трансляции школьной модели обучения, под которой понимается передача знаний, умений и навыков на дошкольный возраст. Они отмечают, что на дошкольном этапе развития взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира и его преобразования. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей. Таким образом, дошкольное образование в большей мере по сравнению со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития детей в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.
Для определения теоретико-методологических подходов к системе образования детей со сложными нарушениями в развитии для нас важно вычленить исходную педагогическую парадигму. Педагогические парадигмы непосредственно отражают базовые модели образования. Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретическую схему, освобожденную от несущественного и случайного (Г. Б. Корнетов, 2003). Имеющиеся варианты типологий педагогических парадигм отражают различные варианты базовых моделей образования в различных плоскостях и соотношениях. Среди рассматриваемых в научной педагогической литературе различных парадигм (парадигма педагогики авторитета, парадигма педагогики манипуляций, идеи педагогики поддержки) наибольшее значение, на наш взгляд, для современной дошкольной коррекционной педагогики представляет парадигма педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В рамках данной парадигмы весьма важным и актуальным представляется мнение О. С. Газмана (1995) об образовании как гармоническом единстве двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации. Будучи способом социализации, образование представляет целенаправленно организованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности. Являясь способом индивидуализации, образование предстает в качестве процесса, направленного на развитие «самости», на раскрытие его уникальности, осознание своих отличий от других. Как считает О. С. Газман, в связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, – педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, то есть саморазвитии. (Выделено автором, 1995, с. 59. – Л. Г.). Предметом педагогической поддержки, по мнению О. С. Газмана (1996), становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей путем преодоления проблем самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении. В систему педагогической поддержки, что особенно актуально для нашего исследования, автор включает и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они необходимы ребенку в индивидуальном развитии. Модель образования, на которой базируется парадигма педагогики поддержки, изменяет роль педагога и общую логику конструирования педагогического процесса. В рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника (Г. Б. Корнетов, 2003).
Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха, имеющими другие первичные нарушения, рассматривается нами с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов. Системой может считаться сложное образование, «гармоничное целое», включающее сочетание компонентов и имеющее как минимум три уровня системной организации: 1) концептуальный, 2) структурный, 3) субстрактный (инвариантный) (В. А. Ганзен, 1984). Среди разновидностей системного подхода (комплексный, структурный, целостный) для данного исследования наиболее актуален целостный, предполагающий изучение отношений не только между частями, но и между частями и целым. Целостный подход предполагает изучение состава и структур объекта не только в статике, но и в динамике. В. А. Ганзен (1984) подчеркивает, что исходным пунктом анализа психики как системы является общепринятое в психологии положение о целостности, единстве психики в норме. Тесная взаимосвязь функций обеспечивает целостность психики в норме, единство всех психических проявлений, интеграцию различных психических процессов.
Педагогические системы включают упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, к которым относятся концептуальные положения, цели обучения, состав или содержание современного обучения, дидактические условия и средства обучения, способы использования средств, составляющие методы обучения и методические приемы (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, 1998; И. Я. Лернер, 1981, и др.). Современное понятие обучения связано прежде всего с передачей социального опыта, который может включать четыре основных элемента: 1) знания о мире (то есть природе, обществе и технике) и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; 3) опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; 4) опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обуславливающих отношение к миру и систему ценностей личности (И. Я. Лернер, 1981).
Теоретико-методологические положения о роли специального обучения в развитии ребенка с отклонениями являются базовыми при организации педагогического исследования. Современные представления о роли специальной педагогики, организации педагогического процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии базируются на рассмотрении целостного и системного характера педагогической помощи (Т. А. Власова, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). По мнению Л. П. Носковой (1993), в системе специального образования наибольшей устойчивостью характеризуется концептуальная часть, несмотря на то что на каждом этапе исторического развития изменяются методологические ориентиры в жизни общества. Относительная устойчивость концептуального уровня системы коррекционной помощи объясняется непрерывным пополнением имеющихся данных об особенностях психического развития детей каждой категории и потенциальных возможностях их развития, а также преломлением фундаментальных психологических и педагогических теорий в специальной психологии и педагогике. Большая изменчивость присуща структурному уровню организации системы специального обучения, так как в нем отражаются направления, формы, составные части коррекционной помощи, которые могут варьироваться в различных социально-экономических условиях. В зависимости от вариантов и изменений в структурном уровне системы видоизменяется и субстрактный уровень, который дает обобщенную характеристику всей системе в виде основных понятий коррекционной педагогики, целей и задач специального образования, принципов отбора и структурирования дидактических единиц в программах обучения.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить концептуальные основы помощи детям со сложными нарушениями развития, к важнейшим их которых отнесены:
• рассмотрение дошкольного возраста как уникального периода становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой;
• определение основной цели коррекционно-педагогической работы как достижение социальной адаптации и компетентности;
• изучение роли биологических и социальных факторов в структуре развития ребенка с особыми образовательными потребностями;
• раскрытие механизмов компенсации нарушенных функций у ребенка и поиски обходных путей развития через использование сохранных анализаторов и функций при ведущей роли взрослого;
• рассмотрение дошкольного образования детей с отклонениями в развитии как единства взаимодополняющих друг друга процессов воспитания и обучения;
• выбор идеи педагогики поддержки как наиболее соответствующей концептуальным подходам, развиваемым в современной коррекционной педагогике;
• рассмотрение специального образования с точки зрения его системной организации, включающей концептуальный, структурный и субстрактный уровни, соотношение которых дает обобщенную характеристику всей системе коррекционной педагогики.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей данной категории
Согласно современным представлениям, к сложным (комплексным) относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т. А. Басилова, 2001; Г. П. Бертынь, 1986; М. Г. Блюмина, 1989; Е. М. Мастюкова, 1988; А. И. Мещеряков, 1974; М. С. Певзнер, 1980; Т. В. Розанова, 2004; В. Н. Чулков, 2000, и др.). Аномалии развития при комплексных нарушениях связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с присущими ему вторичными отклонениями.
В специальной литературе широко используются и другие синонимические определения: сочетанные, комбинированные, сложный дефект, сложная структура нарушений. В дальнейшем мы будем использовать термины комплексные и сложные нарушения развития как синонимические. О комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени носят в большинстве случаев достаточно условный характер. Это отражается как на понимании структуры комплексных расстройств, так и на выявлении границ популяции лиц данной категории. В специальной психологии и педагогике традиционно данный термин используется в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания глухоты или тугоухости с интеллектуальными, двигательными, эмоциональными и поведенческими недостатками и др. Однако до настоящего времени терминология по отношению к детям данной группы является недостаточно точной, так как ни один из терминов не передает всей совокупности нарушений и чаще всего отражает позиции различных авторов (Л. А. Головчиц, 2010).
При сочетании трех и более первичных недостатков, выраженных в различной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии, речь может идти о множественных нарушениях. Как отмечается специалистами, в случаях сложных и множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется один тяжелый недостаток развития, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или появившиеся расстройства (Т. А. Басилова, 2001; В. Н. Чулков, 2000, и др.). К множественным нарушения относят, например, сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и ДЦП; комбинации нарушений слуха, первичной задержки психического развития и недостатков зрения. Однако четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным. «Важная отличительная черта членов этой группы – это как раз их многообразие, не позволяющее им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением» (Основы ортопедагогики, с. 418).
Недостаточно определенной в литературе, по нашему мнению, является трактовка понятия «осложненный дефект», при котором речь идет об одном выраженном нарушении, сочетающемся с другим, представленным в слабой степени (Специальная педагогика, 2000). В клинико-психолого-педагогических исследованиях подчеркивается негативное влияние на психическое развитие ребенка осложняющих факторов, усугубление при этом вторичных недостатков, приводящих к отставанию в социальной, познавательной, коммуникативно-речевой сферах (Е. М. Мастюкова, 1988; V. Ratner, 1985, и др.). Наиболее сложной представляется нам трактовка термина применительно к детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, когда поступательность развития ребенка тесно связана с созреванием его мозга, усложняющимися отношениями с окружающей средой. При этом наблюдается большая вариативность индивидуальных темпов развития, определяемая сочетанием и выраженностью патологии анализаторов, генетических факторов, состоянием здоровья ребенка, социальными взаимоотношениями.
В случаях комплексных нарушений характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей. В ходе нейрофизиологических исследований установлен системный характер изменения интегративной деятельности мозга вследствие зрительной, слуховой и бисенсорной депривации (З. С. Алиева, Л. П. Григорьева, Л. А. Новикова, Л. А. Рожкова, Н. В. Рыбалко, В. А. Толстова, М. Н. Фишман и др.).
В раннем и дошкольном возрасте во многих случаях представляется непростым отграничение ведущих и сопутствующих недостатков развития в структуре комплексных нарушений. Взаимосвязь биологических и социально-психологических причин отставания в развитии ребенка затрудняет определение выраженности первичных, вторичных и последующих отклонений в развитии детей этого возраста. Исследования свидетельствуют о неравномерности формирования различных психических функций нормально развивающегося ребенка на этапе раннего и дошкольного детства, что приводит к запаздыванию одних и более опережающему развитию других (Т. В. Ахутина, 1998; В. Д. Лебединский, 1985; А. Р. Лурия, 1969; Ю. В. Микадзе, 1998, и др.). Такое сложное переплетение возрастных особенностей, нарушений в деятельности различных анализаторов и систем, влияния социально-психологических факторов обусловливает значительные трудности выявления комплексных нарушений развития у детей раннего и дошкольного возраста.
Существенно важным при обсуждении проблемы комплексных нарушений можно считать признание факта уникальности и своеобразия развития детей данной категории, в связи с чем возникает большое число проблем социального, медицинского, психологического и образовательного характера. Одним из наиболее сложных остается вопрос об организации специального образования, разработке путей и способов педагогической поддержки. Специалистами признается, что комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении, которые не могут быть сняты в специальных обучающих программах по одному из дефектов.
По данным отечественных и зарубежных исследователей, примерно 35–37 % детей с нарушениями слуха расцениваются как дети с ком – плексными нарушениями развития (Г. П. Бертынь, 1980; Т. В. Розанова, 2005; B. Cohen, 1980; A. Gentile & B. Mccarthy, 1973; K. Ewing & T. Jones, 2003; V. Flathause, 1979; D. Moores, 1987; A. van Uden, 1983, 1989; J. Schein, 1979, и др.). По мнению некоторых авторов, определить пределы популяции лиц с нарушениями слуха и другими дефектами сложно, так как затруднена диагностика, не стандартизированы определения (J. Schein,1979).
По данным Т. В. Розановой (2003), в группу глухих детей, имеющих другие первичные нарушения, входят:
с нарушениями вестибулярного аппарата;
с нарушениями зрения (25 % среди глухих детей);
с первичной задержкой психического развития (от 20 % до 35 %);
с умственной отсталостью разной степени (10–15 %);
с детским церебральным параличом (3–3,5 %);
с поражением речевых зон коры головного мозга (5 %);
с нарушениями поведения;
с множественными нарушениями, имеющими более двух первичных нарушений.
Автор также выделяет группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих нарушения деятельности внутренних органов (сердца, почек, легких и др.).
По данным зарубежных исследователей, среди различных недостатков преобладают эмоциональные и поведенческие нарушения и умственная отсталость. Из общего количества детей со сложными нарушениями от 18, 9 % до 25 % имеют эмоциональные и поведенческие проблемы, 18,1 % – умственную отсталость, 16,3 % – нарушения зрения, 6,9 % – ДЦП; 12 % – сочетание более двух недостатков (A. Gentile & B. McCarthy, 1973; D. Moores, 1987; J. Schein, 1979). Конкретные данные о количестве глухих детей со сложными нарушениями представлены в отчете о количестве школ и классов в США (American Annals of the Deaf, 1989, vol. 134, 2). Так, по данным на 1989 г., общее количество детей со сложными нарушениями (сюда входят и слепоглухие), занимающихся по специальным программам, равнялось 5 346; из них – глухих умственно отсталых – 1 518; детей с трудностями в обучении (Deaf – Leaning Disabled), включая неслышащих афазиков – 1 672; с эмоциональными и поведенческими нарушениями – 707.
В последние годы все большее внимание уделяется таким вариантам комплексных недостатков, как сочетание снижения слуха с языковыми расстройствами, аутизмом, нарушениями внимания с гиперактивностью (Н. А. Александрова, 2003; K. Ewing & T. Jones, 2003). В настоящее время чаще встречаются нарушения психического развития по типу искаженного, отмечается увеличение количества детей, имеющих сочетание бисенсорных дефектов с выраженными формами ДЦП, аутистическими чертами, что можно расценивать как появление новых форм сложного дефекта.
Сопоставление данных о количестве глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в разных первоисточниках затруднительно, так как разные авторы выделяют различные критерии наличия нарушений у детей, например, в некоторых случаях в эту группу попадают дети с нарушениями деятельности внутренних органов, отдельно выделяются дети с эпилепсией. У одних авторов выделяется большая группа лиц с эмоциональными расстройствами (A. Gentile & В. McСarthy, 1973), у других они отнесены к детям с учебными и поведенческими трудностями, обусловленными минимальными мозговыми нарушениями (D. Moores, 1987). Можно лишь полагать, что в отечественных исследованиях они входят в группу детей с ЗПР. Кроме того, не всегда понятно, какова степень выраженности двигательных расстройств, недостатков зрения у детей с комплексными нарушениями: в каких случаях одно нарушение осложняет другое, а в каких случаях два или три недостатка носят выраженный характер и формируют сложную структуру нарушений развития. Это приводит к тому, что в некоторых случаях количество глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста с комплексными недостатками завышается до 60–70 % (Н. Г. Сошникова, 2005).
Некоторые данные о распространенности сложных нарушений развития у глухих детей содержатся в работе Т. В. Розановой (1992), которая проанализировала данные медико-педагогической комиссии Москвы по приему детей в школы для глухих в 1982–1983 гг. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен 29 % детей, умственная отсталость – 10 %, детский церебральный паралич – 4,5 %. В 1983/84 учебном году среди воспитанников школ глухих 13 % являлись учениками вспомогательных классов, 21 % имели диагноз «ЗПР», 3 % – ДЦП. Таким образом, от 43,5 % до 37 % детей, поступающих или обучающихся в школах для глухих, расценены как дети с комплексными нарушениями развития.
Мы сопоставили эти данные с проанализированными нами материалами работы психолого-медико-педагогической комиссии на базе Сурдологического центра г. Москвы за период с 2001 по 2003 г. В 2001 г. из общего числа детей, поступающих в школы для глухих и слабослышащих, ЗПР зафиксирована у 31 %, умственная отсталость – у 6 %, ДЦП – у 3 %. В 2002 г. детей с ЗПР – 22 %; с умственной отсталостью – 7 %, с ДЦП – 6 %. Как видно из сопоставления данных с интервалом в двадцать лет, примерно 35–40 % детей со сниженным слухом имеют сложные нарушения развития. Таким образом, не наблюдается тенденции к уменьшению количества детей с комплексными нарушениями развития.
В специальной литературе значительное внимание уделяется анализу причин возникновения комплексных нарушений у детей. По данным различных авторов (Г. П. Бертынь, 1980; М. Г. Блюмина, 1989; А. Г. Московкина, 1988; М. С. Певзнер, 1980; Савинова Т. В., 1988, и др.), в группе сложных нарушений преобладают врожденные формы патологии, имеющие генетическое происхождение (85–88 %). По мнению М. Г. Блюминой (1989), точное определение соотношения экзогенных и генетических факторов в этиологии комплексных расстройств представляется достаточно сложным. Она выделяет шесть разных этиологических вариантов сочетания генетических и экзогенных факторов. Среди причин экзогенного характера выделяются патологические факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Причинами появления сложного дефекта могут являться хронические заболевания почек, сердца у матери, туберкулез и др., тяжелые инфекционные заболевания (эпидемический паротит, краснуха, токсоплазмоз). Отмечается значимость таких факторов, как глубокая недоношенность, родовые травмы, асфиксия, гемолитическая болезнь, инфекционные заболевания детей. Причинами сложных нарушений могут являться одно или несколько тяжелых заболеваний, каждое из которых может негативно отразиться на последующем развитии ребенка. Тяжелые нарушения связываются с травмами черепа, повлекшими посттравматическую энцефалопатию или другие посттравматические расстройства, обусловившие снижение работоспособности, памяти, повышенную утомляемость и др.
Как показано в исследовании Г. П. Бертынь (1993), причинами сложных дефектов могут являться генетические и обменные нарушения, при которых снижение слуха сочетается с поражением других органов и систем: синдромы Ушера, Алпорта, Джарвелла и др. Эти материалы соотносятся с данными Б. В. Конигсмарка и Р. Д. Горлина (1980), характеризующими распространение метаболических и генетических нарушений слуха.
Клинико-психолого-педагогическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980) выявило значительный полиморфизм как в отношении этиопатогенеза, так и структуры дефекта у глухих детей со значительными затруднениями в обучении. Выделены основные виды сочетания глухоты с другими нарушениями: умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития различной этиологии, детским церебральным параличом, тяжелыми соматическими заболеваниями. Наблюдалось сочетание трех и более первичных дефектов. У 45 % детей со сложными нарушениями развития выявлены нарушения зрения различного характера (миопия или гиперметропия средней или слабой степени, астигматизм, косоглазие, врожденная катаракта, дегенерация сетчатки и др.). Отмечено разнообразие уровней интеллектуального и речевого развития школьников данной категории. Результаты клиническо-психолого-педагогического изучения глухих школьников со сложной структурой дефекта позволили авторам сделать вывод о достаточно большом количестве воспитанников с ЗПР, у части из них при ЭЭГ-обследовании выявились четкие показатели наличия органических нарушений.
Рассмотрим более подроб но особенности психического развития глухих и слабослышащих детей с различным сочетанием первичных нарушений, представленные в исследованиях различных авторов. Так как среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети, охарактеризуем их психическое развитие. Количество умственно отсталых в популяции лиц с недостатками слуха, по различным данным, составляет от 8 % до 10–15 % (А. Г. Московкина, 1988; Т. В. Розанова, 2003; Савинова Т. В., 1988; Саlvert, 1970; D. Moorеs, 1987, и др.). Как отмечают А. Г. Московкина и Т. В. Савинова (1988), частота интеллектуальной недостаточности у детей со снижением слуха втрое превышает аналогичный показатель в популяции слышащих. В основе олигофрении лежит несформированность и недоразвитие наиболее сложных структур коры головного мозга. Уровень психического развития умственно отсталых детей значительно зависит от формы и степени интеллектуальных расстройств (имбецильность, дебильность). По данным М. С. Певзнер и Г. П. Бертынь (1980), основную группу глухих олигофренов составляют дети с неосложненной формой, затем по распространенности выделяется олигофрения с нейродинамическими расстройствами (с преобладанием возбуждения или торможения); с локальными (двигательными) нарушениями; с психопатоподобным синдромом; с лобной недостаточностью. Эти формы олигофрении наблюдались при изучении детей вспомогательных классов как в школах глухих, так и в школах слабослышащих. Данными авторами определен ряд диагностико-дифференциальных критериев клинического характера, позволяющих отграничить глухих детей с первично сохранным интеллектом, но с педагогической запущенностью и социальной депривацией от глухих детей с нарушенным интеллектом. Основным критерием является «учет всех качественных различий структуры дефекта». К другим диагностическим критериям относятся следующие: